Az automatikus szenzormotoros feldolgozás határai a szövegszerkesztés során: Vizsgálatok ismételt nyelvi tapasztalattal, memóriakonszolidáció alvás közben és gazdag nyelvi tanulási kontextusok 2. rész

Módszer

Résztvevők

A jelenlegi kísérlet mintanagyságát Günther és munkatársai teljesítményelemzése alapján határoztuk meg. (2018), Lachmair és munkatársai által megfigyelt cselekvés-kongruencia hatások hatásméretei alapján. (2011) és Öttl et al. (2017).

Először is, a jó memória javíthatja a munka hatékonyságát. Legyen szó készségekről, munkatapasztalatról vagy elsajátított tudásról, mindegyiket meg kell jegyeznünk, mielőtt valóban elsajátíthatjuk és felhasználhatjuk őket. Ezért a jó memóriával gyorsabban és hatékonyabban végezhetjük munkánkat, és javíthatjuk munkavégzésünk hatékonyságát.

Másodszor, a jó memória javíthatja tanulási képességünket is. A tanulási folyamat során nagy mennyiségű tudást és készségeket kell elsajátítanunk, amelyeket csak a memórián keresztül tudunk elsajátítani. Ha nem jó a memóriánk, akkor nehéz lesz gyorsan és hatékonyan tanulni és befogadni az új ismereteket. Éppen ellenkezőleg, a jó memóriával gyorsabban és jobban tanulhatunk, és javíthatjuk tanulmányi teljesítményünket.

Emellett a jó memória a kommunikációs készségeinket is fejlesztheti. A kommunikációban, ha az elsajátított tudást, készségeket megfelelően tudjuk használni, akkor magabiztosabban és gördülékenyebben tudjuk kifejezni gondolatainkat, véleményünket. A jó memóriával jobban elsajátíthatjuk ezeket a tudást és készségeket, és javíthatjuk kommunikációs készségeinket.

Végül a jó memória elősegíti a személyes növekedést és javítja az életminőséget. Ha teljes játékot tudunk adni emlékezetünknek, akkor nemcsak jobban elsajátíthatjuk tudásunkat és készségeinket, hanem jobban megérthetjük az élet értelmét és értékét, elősegíthetjük a személyes növekedést és javíthatjuk az életminőségünket.

Röviden: szoros kapcsolat van az emberi teljesítmény és a memória között. A jó memória számos hatással és előnnyel járhat, a folyamatos gyakorlással és testmozgással pedig javíthatjuk a memóriánkat, és jobban megbirkózhatunk az élet és a munka kihívásaival. Látható, hogy javítanunk kell a memórián, a Cistanche deserticola pedig jelentősen javíthatja a memóriát, mert a Cistanche deserticola szabályozhatja a neurotranszmitterek egyensúlyát is, például növelheti az acetilkolin és a növekedési faktorok szintjét. Ezek az anyagok nagyon fontosak a memória és a tanulás szempontjából. Ezen túlmenően a hús javíthatja a véráramlást és elősegítheti az oxigénszállítást, ami biztosítja, hogy az agy elegendő tápanyagot és energiát kapjon, ezáltal javítva az agy vitalitását és állóképességét.

Kattintson az ismerje meg az agyműködés javításának módjait

A tesztteljesítményt 0.90-nél nagyobb vagy azzal egyenlő teljesítményre becsülték n 42-nél nagyobb vagy egyenlő és n 38-nál nagyobb vagy azzal egyenlő mintaméret esetén. Mivel a tesztteljesítmény monoton módon növekszik a minta méretével, Günther et al. (2018) úgy döntött, hogy 45 résztvevőt tesztel az összes kísérletben.

Meghozta ezt a döntést, és az összes kísérlethez beállította a tervezett mintaméretünket (tonna=45).

Az 1. kísérletben 46 anyanyelvű német anyanyelvű résztvevőtől gyűjtöttük az adatokat (eggyel több, mint az eljárási problémák miatt szükséges), 36 nőtől és 10 férfitől, 39 jobbkezes, MAÉ=22,3 év, SDA életkor {{9} },47 év.

Eredetileg 52 résztvevőt teszteltünk, de két további résztvevő adatait technikai problémák miatt, négy további résztvevő adatait pedig a magas hibaarány miatt.< 90% correct in at least one experimental condition; Lachmair et al., 2011). 

Az itt közölt összes kísérlet résztvevői vagy pénzt kaptak (a tanulmány aktív részeiért óránként 8-at), vagy tanfolyami kreditet kaptak a részvételért. Egyetlen személy sem vett részt a cikkben közölt kísérletek vagy értékelési vizsgálatok közül egynél többben.

Anyagok és eljárások

A résztvevők a kezdeti tanulási fázist és az alvási fázist este otthon végezték, majd az ismétlési fázist, a teszt fázist és az explicit ítéletalkotási feladatot egyetlen laboratóriumi foglalkozáson másnap reggel.

Tanulási szakasz A résztvevők nyolc német pszeudoszót tanultak meg, amelyeket már Güntheret al. (2018), valamint Günther et al. (2020). Minden szó nyolc szöveg egyikébe volt ágyazva (376 és 520 szó között), öt és kilenc között előfordulva. A szövegek hosszát figyelembe véve a nyolc tanulási elem száma kezelhető szinten tartja a tanulási szakasz nehézségét.

A szövegek egy (enyhén disztópikus, futurisztikus) környezetet írtak le, mielőtt bevezették volna az egyik újszerű szót, amely egy újszerű koncepcióra utal ezen a környezetben.

A szövegek közül négy felfelé irányuló fogalmakat (például mesterséges nap), négy pedig lefelé irányuló fogalmat (például földalatti város) vezetett be. Példák ezekre a szövegekre az A kiegészítő anyagban találhatók.

Ezt a tananyagot egy web-alapú, német anyanyelvű résztvevővel (37 nő, 12 férfi, 1 nincs megadva; MAÉ=27,74 év, SDA életkor=8,40 év) végzett web-alapú értékelő vizsgálatban validálták.

Az újszerű szavakat, amelyeket címkeként vezettek be a felfelé irányuló új fogalmakat a résztvevők 70 és 88% közötti aránya helyesen ítélte felfelé mutatónak, a lefelé irányuló fogalmak leírásánál pedig 80 és 86 közötti arányt. a résztvevők %-a (mind szignifikánsan eltér az 50%-tól, p < 0,007). A tényleges kísérletben az újszerű szavak közül négyet a felfelé mutató újszerű fogalmakat leíró szövegekben használtak, a másik négyet pedig a lefelé mutató újszerű fogalmakra.

A 46 résztvevő közül 22 esetében ez a hozzárendelés az újszerű szavak és a szöveg között megfordult. Az első, web-alapú tanulási szakaszban (20 és 22 óra között) a résztvevőket arra utasították, hogy 12 órával a laboratóriumi foglalkozás megkezdése előtt figyelmesen olvassák el a szövegeket.

A szövegeket véletlenszerű sorrendben mutatták be, és a résztvevők folytathatták a következő, általuk választott szöveggel. A tanulmány összes web-alapú részét a jsPsych segítségével programoztuk (deLeeuw, 2015).

A tanulási szakasz kezdési és befejezési időpontja, valamint az egyes szövegek előadási ideje naplózásra került. A tanulási szakasz végén a résztvevők egyéni kódot generáltak részvételük megerősítésére.

Alvási fázis A résztvevőket arra utasították, hogy aludjanak a tanulási szakasz és a másnap reggeli labormunka között, és az alváson kívül a lehető legkevesebb tevékenységben vegyenek részt, különösen semmi más tanulási tevékenységet. A résztvevők 4 óra 15 perc és 9 óra 30 perc közötti alvásidőről számoltak be.

Ismétlési szakasz A reggel 8 és 10 óra között kezdődő laboratóriumi foglalkozáson először azt ellenőrizték, hogy a résztvevők elvégezték-e a tanulási fázist, és mikor, megkérték őket, hogy adják meg egyéni kódjukat, és megvizsgálták, hogy ésszerű időn belül befejezték-e a tanulási fázist. A résztvevők ezután másodszor is elolvassák a tanulási fázis szövegeit.

Tesztfázis A tesztfázis megegyezett Günther et al. (2018) és Öttl et al. (2017). A résztvevők egy számítógép-monitor és egy függőlegesen elhelyezett számítógép-billentyűzet előtt ültek, speciális négygombos rátéttel (két gomb középen, egymás fölött, egy felső és egy alsó gomb).

A résztvevők az egyes próbákat a billentyűzet két középső gombjának megnyomásával kezdték.

A résztvevők fele azt az utasítást kapta, hogy domináns kezével nyomja meg a felső középső gombot, a fele pedig az alsó középső gombot. Ha mindkét gombot egyszerre megnyomta, egy üres képernyő jelent meg 1000 ms-ig, majd egy fekete rögzítőkereszt a képernyő közepén 750 ms-ig. Ezután a nyolc újszerű szó egyike a képernyő közepén négy betűszín (kék, piros, narancs vagy zöld) valamelyikében jelent meg.

A résztvevőket arra utasították, hogy reagáljanak felfelé mozdulattal (engedjék fel a felső középső gombot, és ugyanazzal a kézzel nyomják meg a felső gombot) két szín esetében, és lefelé mozgással a másik kettő esetében (Lachmair et al., 2011, lásd még Dudschig et al. , 2014a, b).

A válaszok színekhez való hozzárendelése ellensúlyozott volt a résztvevők között. A válaszidő az egyik középső gomb elengedéséig eltelt idő (Lachmair et al., 2011).1 A szó eltűnt, amikor az egyik középső gombot elengedték, vagy 1500 ms-os rögzített időtartam után. A résztvevők visszajelzést kaptak, ha a válaszaik helytelenek vagy túl lassúak voltak.

A nyolc kísérleti blokk mindegyike 32 kísérletből állt (8 új szó, mind a 4 színben). A tényleges tesztfázis előtt a résztvevők egy 16 próbából álló gyakorlati blokkot fejeztek be, amelyben két különböző betűsor (XXXX és YYYY) minden betűszínben kétszer mutatták be a résztvevőknek. A tesztfázis a Psychtoolbox for Matlab programban valósult meg (Brainard, 1997).

Explicit ítéletalkotási feladat A közvetlenül a tesztfázis utáni explicit ítéleti feladatban a résztvevők minden új szót jeleztek, hogy azt felfelé vagy lefelé mutató helyhez kapcsolták-e (mint Günther et al., 2018).

Eredmények

Az ehhez és az összes kísérlethez tartozó összes adat és elemzési szkript (valamint a kísérleti anyag) elérhető a címenhttps://osf.io/vxrhn.

Teszt fázis

A hibapróbákat (2,9%) és a túl gyors kísérleteket (RT < 100 ms, 2 próba) kizártuk az elemzésből (Lachmair et al., 2011). A tanulási kontextus és a válaszirány szerinti átlagos válaszidőket az 1. ábra mutatja.

Lineáris vegyes hatású modelleket alkalmaztunk a log-transzformált reakcióidők elemzésére (Baayen és Milin, 2010), az lme4 (Bates és mtsai, 2015) és az lmerTest (Kuznetsova et al., 2017) R csomagok segítségével.

Először egy alapmodellt becsültünk meg, amely rögzített hatásokat tartalmaz a tanulási kontextus és a válasz irányára, véletlenszerű levágásokat mind a résztvevők, mind az elemek számára, valamint véletlenszerű meredekségeket a tanulási kontextus és a válasz iránya tekintetében mind a résztvevők, mind az elemek esetében.2 Ezen túlmenően, beleértve a tanulási kontextus és a válaszirány közötti fix hatású interakciót (megfelelő a feltételezett cselekvés-kongruencia hatás) nem javította a modellt, amint azt a valószínűség-arány teszttel végzett modell-összehasonlítás jelezte (휒2(1)=1.78, p=0.183).

A BF{{0}} exp(BIC(H1) − BIC(H0)∕2) (Wagenmakers, 2007) BIC közelítést használva BF=0.0227 Bayes-tényezőt kaptunk ehhez az összehasonlításhoz. , ami azt jelzi, hogy az adatok körülbelül 44-szer valószínűbbek az alapmodell alatt (erős bizonyíték az alapvonal/null modell mellett; Kass és Raftery, 1995).

Ugyanez a minta alakult ki, amikor az elemzést azokra a tételekre korlátoztuk, amelyekre a résztvevők a helyes választ adták az explicit megítélési feladatban. A modell paramétereit, beleértve az interakciós kifejezést is, az 1. táblázat tartalmazza.

Explicit ítélkezési feladat

ábra mutatja a résztvevők válaszait tanulási kontextus szerint. 1. Egy általánosított lineáris vegyes hatású modellt becsültünk meg a "felfelé" válaszok arányára, amely csak egy elfogást és véletlenszerű elfogást, valamint véletlen meredekségeket tartalmazott a tanulási kontextushoz mind a résztvevők, mind az elemek esetében.

Egy modell, amely emellett tartalmazott egy rögzített hatást is a tanulási kontextusra, szignifikánsan jobban megjósolta a résztvevők válaszait, mint ez az alapmodell (휒2(1)=16.71,p < 0.001, 훽 {{6} } −3,49, z=−6,33). Amint az 1. ábrán látható, mindkét feltétel jelentősen eltért a feltételezett valószínűségtől a várt irányba.

Vita

Günther et al. eredményeivel összhangban. (2018) szerint nem figyeltünk meg cselekvés-kongruencia hatást a tisztán nyelvből tanult szavaknál, noha a résztvevők meg tudták jelezni a szavak feltételezett helyét, amikor erre kifejezetten kérték őket. Ez az eredmény meglepő abból a feltételezésből kiindulva, hogy a tanulási fázis és a tesztfázis közötti alvásnak a memória konszolidációjához kell vezetnie.

Ennek a vizsgálati elvnek a résztvevői azonban nagyrészt figyelmen kívül hagyhatják az este bemutatott tananyagot, és csak az ismétlési fázisban olvashatják el, hogy az explicit ítéletalkotási feladat során megfigyelt eredményeket produkálják. Ez nyitva hagyja annak lehetőségét, hogy alvás közben ne konszolidálódjon. Ezzel a problémával a 2. kísérletben foglalkoztunk.

2. kísérlet

A 2. kísérlet az 1. kísérlet módosított változata volt: egyrészt a tanulási fázisok most a tanult fogalmakra vonatkozó kontrollkérdéseket tartalmaztak, amelyeket a résztvevőknek helyesen kellett megválaszolniuk a tanulási szakasz befejezéséhez. Másrészt most beiktattunk egy második tanulási fázist is. nappal a tesztfázis előtt, hogy a résztvevők több tapasztalatot szerezzenek a koncepciókkal és több lehetőségük legyen a memória megszilárdítására

Módszer

Résztvevők

Az adatokat 45 anyanyelvű német anyanyelvű résztvevőtől gyűjtöttük, 38 nő és 7 férfi, mind jobbkezesek, MAge=22,2 év, SDA életkor=3,58 év. Egy további résztvevő adatait technikai hibák, hat további résztvevő adatait pedig a magas hibaarány miatt kizártuk.

Anyagok és eljárások

Az anyagi, alvási fázis, ismétlési fázis, tesztfázis és az explicit ítéletalkotási feladat megegyezett az 1. kísérlettel. A 2. kísérletben azonban kiterjesztett tanulási fázist alkalmaztunk. Először a résztvevők a tanulási fázist a laboratóriumi munkamenet előtti napon és az azt megelőző napon hajtották végre, ami két azonos tanulási fázist eredményezett. Másodszor, a wenow kontrollkérdéseket tartalmazott a tanulási fázisban.

Miután mind a nyolc szöveget véletlenszerű sorrendben elolvasták (amelyek megegyeztek az 1. kísérletben leírtakkal), a résztvevők olyan ellenőrző kérdéseket kaptak, mint például "A város feletti kupolára erősített mesterséges napot [ ]-nak hívják", ahol ki kellett tölteniük az új szót. korábban tanult címkék. A nyolc különböző kérdést véletlenszerű sorrendben mutatták be. A résztvevők visszajelzést kaptak válaszaikról.

Ha nem minden válaszuk volt helyes, a résztvevőknek ismét bemutatták az összes tanulószöveget, majd az összes kontrollkérdést. Ezt addig ismételtük, amíg az összes válasz helyes volt.3 Ellenőriztük, hogy a résztvevők nem hagyták-e fel a tanulási fázisokat, mielőtt tesztelték volna őket a laboratóriumi üléseken.

Eredmények

Teszt fázis

A hibapróbákat (2,3%) kizártuk az elemzésből. Nem volt 100 ms-nál rövidebb válaszidővel végzett kísérlet. A tanulási kontextus és a válaszirány szerinti átlagos válaszidők a 2. ábrán láthatók.

Ugyanazt a vegyes modell elemzést végeztük el, mint az 1. kísérletben. A tanulási kontextus és a válaszirány közötti interakciót tartalmazó modell nem teljesített szignifikánsan jobban az adatok magyarázatában, mint a nélküle lévő modell (휒2(1)=3).34 , p=0.067). Megkaptuk a BIC-hez közelített Bayes-tényezőt, amely BF=0,0503, ami azt jelzi, hogy az adatok körülbelül 20-szor nagyobb valószínűséggel állnak rendelkezésre az alapmodell szerint (pozitív bizonyíték az alapmodell mellett). A modell paramétereit az 1. táblázat tartalmazza.

Mivel ennek az elemzésnek a p-értéke meglehetősen közel volt a 0.05-höz, további tartalék elemzést futtattunk, mielőtt következtetéseket vontunk le a kongruenciahatás hiányáról.

Ennek érdekében végeztünk egy alternatív egytényezős elemzést is, amelyben a két kísérleti faktort egyetlen faktoros „kongruenciává” egyesítettük (a fel és le feltétel a kongruens feltétel, a másik kettő pedig az inkongruens). A vegyes modellelemzésben (a modell véletlen metszeteket és véletlenszerű meredekségeket tartalmazott a kongruenciára mind a résztvevők, mind az itemek esetében) a kongruenciára vonatkozó rögzített hatás alkalmazása nem javította szignifikánsan a modellt (휒2(1)=1.49, p { {8}}.222).

Ismételten, mindkét itt bemutatott elemzési típus esetében ugyanaz a minta alakult ki, amikor az elemzést azokra az elemekre korlátoztuk, amelyekre a résztvevők a helyes választ adták az explicit bírálati feladatban.

Explicit ítélkezési feladat

ábra mutatja a résztvevők válaszait tanulási kontextus szerint. 2. Ugyanazt a kiindulási GLMEM-et használtuk, mint az előző vizsgálatban, amely csak egy metszéspontot és véletlenszerű elfogásokat, valamint véletlenszerű meredekségeket tartalmazott a tanulási kontextushoz mind a résztvevők, mind az itemek esetében, hogy megjósoljuk a „felfelé” válaszok arányát.

Egy modell, amely emellett tartalmazott egy rögzített hatást a tanulási kontextusra, szignifikánsan jobban megjósolta a résztvevők válaszait, mint ez az alapmodell (휒2(1)=32.63,p < 0.001, 훽 {{6} } −9,93, z=−3,97). Ismét mindkét feltétel jelentősen eltért a feltételezett valószínűségtől a várt irányban (lásd 2. ábra).

Vita

Ebben az első két kísérletben nem észleltünk automatikus cselekvés-kongruencia hatást a tisztán nyelvből tanult szavaknál, noha a résztvevők meg tudták jelezni a szavak feltételezett helyét, ha erre kifejezetten kérték őket (Günther és mtsai, 2018).

Nevezetesen ez a helyzet annak ellenére, hogy a résztvevők sokkal több tapasztalattal rendelkeztek a regényszavakkal kapcsolatban, mint ezekkel a korábbi tanulmányokkal – lényegesen meghosszabbított tanulási fázisokat alkalmaztunk, ahol a regényszavak az értelmes, koherens szövegek központi fogalmait írták le, amelyeket a résztvevők kétszer olvasnak el –, és annak ellenére, hogy a tapasztalati kifejezések közötti kapcsolat fennállt. nyomai konszolidálhatók az emlékezetben alvás közben (Walker & Stickgold, 2006).

Természetesen vitatható, hogy a résztvevőknek még viszonylag kevés tapasztalatuk volt ezekkel a szavakkal, és ezért nem értek hozzá automatikusan a jelentésükhöz olvasás közben.

A résztvevők soha nem találkoztak olyan új szavakkal a tanulási kontextusukon kívül, amelyek egyértelműen meghatározott vertikális helyszíneket írtak le. Ezért soha nem kellett az asretrieval cues szavakat használniuk semmilyen szenzomotoros információhoz, ami gyenge asszociatív kapcsolatokat eredményezett. Ezenkívül a résztvevők soha nem használták aktívan ezeket az újszerű szavakat a kommunikáció során, és soha nem találkoztak velük mesterséges laboratóriumi körülmények között.

Így nyilvánvalóan mesterséges kísérleti anyagnak tekinthetik őket, amelyeknek nincs valós vonatkozásuk, és nem tekintik őket tényleges lexikon bejegyzéseknek.

For more information:1950477648nn@gmail.com