A tanulási stratégia eltérő hatással van a gyermekek és a felnőttek memóriakapcsolataira (1)

Absztrakt

Még ha a gyerekek pontosan emlékeznek is az élményeikre, akkor is küzdenek azért, hogy ezeket az emlékeket rugalmasan, új módokon használják fel – például a következtetések levonásakor. Az azonban továbbra is nyitott kérdés, hogy az emlékezés és maga a következtetés során megfigyelt fejlődési különbségek alapvető korlátot jelentenek-e a gyerekek tanulási mechanizmusaiban, vagy inkább a szuboptimális stratégiát alkalmazzák. Itt a 7–9-éves gyerekek (N=154) és a fiatal felnőttek (N=130) először erős emlékeket alkottak a kezdeti (AB) asszociációkhoz, majd a három tanulás egyikében vettek részt. stratégiákat, ahogy az átfedő (BC) párokat nézték. Azt találtuk, hogy az integrálásra – az ABC kombinálására a tanulás során – egyaránt jelentősen javította a gyerekek azon képességét, hogy a közvetetten kapcsolódó A és C elemeket explicit módon összekapcsolják a következtetés során, és megóvta a mögöttes páros emlékeket a felejtéstől. Ez a megállapítás azonban ellentétben állt a memória-memória kapcsolatokra vonatkozó implicit bizonyítékokkal: a felnőttek és a gyerekek is AC-kapcsolatokat alakítottak ki, mielőtt bármiféle következtetési tesztet tudtak volna – a gyerekek esetében azonban az ilyen kapcsolatok akkor voltak a legnyilvánvalóbbak, amikor azt mondták nekik, hogy egyszerűen kódolják a BC-t. nem integrálni. Ezen túlmenően az ilyen implicit kapcsolatok hozzáférhetősége eltérő volt a gyermekek és a felnőttek között, a felnőttek explicit következtetések levonására használták őket, de a gyerekek csak a jól bevált közvetlen AB-párok esetében teszik ezt. Ezek az eredmények azt sugallják, hogy bár az integrációs stratégia hiánya magyarázhatja az explicit következtetések fejlődési különbségeinek nagy részét, a gyerekek és a felnőttek mindazonáltal különböznek mind a körülményekben, amelyek között összekapcsolják az egymással összefüggő emlékeket, mind abban a képességükben, hogy ezeket a kapcsolatokat a későbbiekben rugalmas viselkedési formák kialakítására használják fel. .

Cistanche kivonat por

Kattintson ide a Cistanche Improve Memory termékek megtekintéséhez

【Kérjen többet】 E-mail:cindy.xue@wecistanche.com / Whats App: 0086 18599088692 / Wechat: 18599088692

KULCSSZAVAK

fejlesztés, explicit memória, implicit memória, következtetéses gondolkodás, memóriaintegráció, alapozás, Cistanche deserticola

Cistanche por

1. BEMUTATKOZÁS

Az emlékek nemcsak a múltra való reflektálásra használhatók, hanem a jelen és a jövő viselkedésének irányítására is (Mack et al., 2018; Schlichting & Preston, 2015; Zeithamova és mtsai, 2012). Valójában gyakran támaszkodunk bizonyos epizódok emlékeire a váratlan problémák megoldása érdekében (Carpenter és mtsai, 2021; Giovanello és mtsai, 2009; Zalesak és Heckers, 2009), vagy elképzelünk soha nem tapasztalt forgatókönyveket (Addis et al., 2011; Schacter). et al., 2012). Ez a képesség, hogy több eseménybe integrálva új információkat generáljon, az emlékezet kulcsfontosságú funkciója (Sheldon és Levine, 2016; Zeidman és Maguire, 2016), és mégis viszonylag későn jelentkezhet a fejlesztés során (Bauer et al., 2015; Coughlin és munkatársai, 2014; DeMaster és munkatársai, 2015; Ghetti és Coughlin, 2018; Schlichting és mtsai, 2017, 2022; Shing és mtsai, 2019; Varga és Bauer, 2013). Konkrétan, a múltbeli munkák azt mutatták, hogy a gyerekek nehezen tudják rugalmasan használni az emlékeiket, még akkor is, ha emlékeznek a mögöttes tapasztalatokra (Bauer és San Souci, 2010; Schlichting et al., 2017, 2022). Mechanikailag azt sugallják, hogy ez a nehézség az emlékezet-memória kapcsolatok kialakításában rejlik: Míg a felnőttek képesek integrálódni a tanulás során (azaz „integratív kódolásban” részt vesznek; Schlichting és Preston, 2016; Schlichting et al., 2014). , 2015; Shohamy és Wagner, 2008; Varga és Bauer, 2017a; Varga és Manns, 2021; Zeithamova és Preston, 2010; Zeithamova, Dominick és Preston, 2012), a gyerekek és a serdülők inkább megvárhatják a tesztet (Bait prompt al., 2015, 2020a; Varga és Bauer, 2013). Ezek a tendenciák különböző memóriastruktúrákat eredményeznének, amelyekhez külön igények fűződnek egy későbbi teszthez: Míg a felnőttek már büszkélkedhetnek az új döntés alátámasztásához szükséges kapcsolatokkal, a gyerekeknek ehelyett az ítélethozatal során kellene ilyen kapcsolatokat kialakítaniuk – a fiatal tanulókat további műveletekkel, végül akadályozza a teljesítményt.

Cistanche deserticola kísérlet

A témával kapcsolatos egyre növekvő kutatások ellenére továbbra is legalább két (egymást nem kizáró) magyarázat létezik arra vonatkozóan, hogy a gyerekek miért nem integrálódnak, amíg nem kérik. Először is előfordulhat, hogy az integratív kódolás – egy összetett, több lépésből álló folyamat (Bauer és Varga, 2017; Zeithamova, Schlichting és mtsai, 2012) – először a kapcsolódó emlékek újraaktiválását követeli meg a tanulás során, majd az asszociatív észlelése után az integrációt. újdonság (Schlichting és mtsai, 2014; van Kesteren és mtsai, 2020; Zeithamova és Preston, 2017; Zeithamova, Dominick és mtsai, 2012) – egyszerűen neurokognitívan elérhetetlen a gyerekek számára. A gyerekek nem tudnának beilleszkedni, ha a fenti lépések bármelyikét támogató kognitív mechanizmusok éretlenek lennének – és a múltbeli munka azt mutatta, hogy a 10 év alatti gyermekek még az első lépésben sem vesznek részt (reaktiválás; Miller-Goldwater et al. , 2021; Schlichting et al., 2022). A második lehetőség azonban az, hogy a felnőttek, de nem a gyerekek, felülről lefelé irányuló integrációs „stratégiát” alkalmaznak, ami növelheti a fejlődési teljesítménybeli különbségeket. Felnőtteknél végzett kutatások azt sugallják, hogy bár az integratív kódolás alkalmazható tudatosság hiányában (Shohamy és Wagner, 2008), mind a tudatosság (Varga és Bauer, 2017b), mind az oktatás (Burton és mtsai, 2017) növeli ennek valószínűségét. Mivel a felnőttek jobban fel vannak készülve a tapasztalatok közötti kapcsolatok észlelésére és/vagy a memóriatesztek szélesebb körére számíthatnak, mint a gyerekek, ennek megfelelően előnyösebb tanulási stratégiát alkalmazhatnak (Shing et al., 2008, 2010). Ha a fejlődési különbségek fő forrása az integrációs stratégia hiánya, abból az következne, hogy a gyerekek tanulás közbeni integrációra való utasítása javítaná a teljesítményt. Ha azonban ehelyett a gyerekek még nem tudnak beilleszkedni, akkor a bátorításuk nem segítene – sőt árthat – a teljesítményükön. Ezeket a lehetőségeket itt értékeljük.

Ezen túlmenően azzal érveltünk, hogy sok explicit memória- és következtetésteszt hátrányos helyzetbe hozza a gyerekeket – nem feltétlenül magának a memóriatartalomnak, hanem inkább a tesztformátumhoz kapcsolódó igényeknek (pl. vezérlés, interferenciafeloldás, kiválasztás) miatt. Célunk volt, hogy egyértelművé tegyük a fejlődési változás e két lehetséges forrását. Mint ilyen, a memória-memória kapcsolatok implicit – és viszonylag tisztább – mértékeként az alapfeladatot fogadtuk el (Davis et al., 2021). A korábbi, hasonló megközelítéseket alkalmazó munkák kimutatták, hogy az alapozás (vagyis egy célelem megkönnyített feldolgozása, ha előtte a társított) érzékeny még az önkényes, kísérlet által meghatározott párosításokra is (McKoon és Ratcliff, 1979); még kisgyermekeknél is jelen van, és viszonylag stabil túlfejlődés (McCauley et al., 1976; McFarland és Kellas, 1975; lásd még Hasher és Zacks, 1979; Parkin és Street, 1988). A tipikus explicit értékelésekkel párosulva ezért készen álltunk arra a kérdésre, hogy a fejlődés főként az asszociatív kapcsolatok kialakításának eltérő tendenciájának tulajdonítható-e (ami mind az implicit, mind az explicit tesztekben nyilvánvaló lenne), vagy inkább annak a differenciált képességnek tulajdonítható-e, hogy felülről lefelé befolyásolja a hatást a visszakereséskor. (csak kifejezett).

A Cistanche deserticola fő kémiai összetevői

Gyerekek és fiatal felnőttek tanultak átfedő asszociációkat (AB, BC), amelyek lehetőséget adtak az integrációra (ABC). 7–9- éves gyerekeket teszteltünk, mivel arra számítottunk, hogy bár képesek lesznek elvégezni a feladatot, mégis máshogyan fogják elvégezni, mint a felnőttek (Schlichting et al., 2017, 2022; Shing et al., 2019; Wilson és Bauer, 2021). A kulcsfontosságú manipuláció az utasításokban volt, amelyeket a résztvevők a BC-párok megtekintése előtt kaptak: a résztvevők egyharmadának azt mondták mindegyiknek, hogy kérjen le (azaz hívja fel a kapcsolódó AB-párt és hagyja figyelmen kívül a BC-t), kódoljon (a jelenlegi BC-re összpontosítson) vagy integrálja. (idézzük fel az A-t, és kombináljuk a BC-vel; egy olyan utasítás, amelyről kimutatták, hogy fokozza a felnőttek integrációját; Burton et al., 2017; Richter et al., 2015). Az integrációt az A és C elemek közötti kapcsolatként indexeltük, amit először implicit priming, majd explicit következtetési tesztekkel számszerűsítettünk. Feltételeztük, hogy a felnőttekkel ellentétben a gyerekek (1) nem mutatnak váltakozó áramú kapcsolatokat az indító feladatban, mert az a felszólítás előtt történt; és (2) akkor teljesítenek a legjobban az explicit következtetések során, ha a BC egyszerű kódolására ösztönzik őket az integráló kódolási kapacitásuk csökkentése miatt. Ezenkívül arra számítottunk, hogy a visszakeresésre utasított gyermekek képtelenek figyelmen kívül hagyni a BC-t, és ezért paradox módon jobb memóriájuk van a (irreleváns) BC-párokra, mint a felnőttek.

Cistanche-kiegészítő a közelemben – Memória javítása

2 MÓDSZER

A hipotéziseinket, a mintaméretünket és az elemzési megközelítésünket előre regisztráltuk itt (https://osf.io/fmv3w/), a megjelölt eltérésekkel.

2.1 Résztvevők

Az eredmények 130 felnőtttől származnak (96 nő, 34 férfi; életkor:=25,02–35,95 év [év], átlag=29,17, szórás [SD]=2,99) és 154 gyermek (80 nő, 74 férfi; életkor:=7,01–9,93 év, átlag=8,51, SD=0,85), akik megfeleltek az előzetesen regisztrált felvételi kritériumainknak (lásd a kiegészítőt Tájékoztatás a minta teljes részleteiért). További 51 résztvevőt teszteltek és kizártak a teljesítményükkel kapcsolatos okok miatt: az utasított kódolási stratégia végrehajtásának elmulasztása (talán az alábbiakban ismertetett rossz megértés miatt; 18 gyermek, hét felnőtt); és a küszöb alatti memória a kezdeti (AB) párokhoz (meghatározása:<80% correct on the last test round of the initial learning phase; 22 children; four adults). Our reason for requiring near-perfect memory for AB pairs was to ensure that the results are based on our manipulation during the overlapping (BC) exposure and not due to inadequate initial memory. Comparing participants who were ultimately included versus those who were excluded for performance-related reasons revealed no significant differences in working memory in either age group (two-sample t-tests; children: t(48.72) = 1.66, p = 0.102; adults: t(11.06) = 1.04, p = 0.319).

A résztvevőket véletlenszerűen besorolták egy utasítási feltételhez (visszakeresés, kódolás vagy integrálás), és a feltételek nem különböztek az életkor tekintetében (gyerekek: F(2,151)=0.729, p=0.484; felnőttek: F(2,127)=0.162, p=0.850) vagy munkamemória (kiegészítő módszerek; gyermekek: F(2,142)=2.696, p=0 0,071; felnőttek: F(2,125)=0,326, p=0,723).

2.2 Ösztönzők

Az ingerek 90 gyakori tárgy képei voltak, amelyeket úgy választottak ki, hogy azok valószínűleg ismerősek a 7-éves gyermekek számára (a beszerzési életkor normái alapján; Kuperman és mtsai, 2012). Az objektumokat 30 ABC „triádba” szervezték. Mindegyik triád A, B és C objektumok rögzített halmazából állt, amelyek szemantikai hasonlósága a WordNet::Similarity segítségével határozható meg. A 30 triádból hat „elkapott”, 24 pedig „kísérleti” hármas volt. A fogási hármasokat pusztán annak biztosítására használtuk, hogy a résztvevők betartsák az utasításokat, és kizárták őket minden elemzésből. Az ingerek A, B és C pozíciókhoz való hozzárendelését egy triádon belül a résztvevők között ellensúlyozták, így minden tárgy egyformán gyakran fordult elő minden pozícióban.

2.3 Eljárás

A résztvevők tájékozott beleegyezést adtak (felnőttek) vagy szóbeli hozzájárulást (gyermekek); a szülők/gondviselők engedélyt is adtak a gyermekek számára. Az eljárásokat intézményünk etikai bizottsága hagyta jóvá, a résztvevők idejükért 10 dollár/óra díjazásban részesültek.

A munkameneteket távolról, videokonferencia (Zoom) segítségével bonyolították le, és a feladatot a résztvevők személyi számítógépükön mutatták be az Inquisit segítségével (Inquisit 5-ben programozva; https://www.millisecond.com). Egy-egy ülés átlagosan 1,5-2 óráig tartott. A résztvevők az ABC triádokat átfedő AB és BC pároknak tekintették egy asszociatív következtetési feladatban (Preston et al., 2004), amely négy fázisból állt: kezdeti (AB) tanulás, átfedő (BC) expozíció, preferencia (priming) feladat és végső (AC következtetés). és közvetlen) teszt (1. ábra). Mivel a feladat utasításait manipuláltuk, és a tapasztalatok egyébként azonosak voltak a résztvevők között, a kísérletezők vakok voltak a hipotézisekre, és csak az adatgyűjtés után szabadultak meg. Közvetlenül minden fázis előtt feladatutasításokat és gyakorlati próbákat kaptak a résztvevők, az alábbiak szerint. További eljárási részletekért lásd: Kiegészítő módszerek

2.3.1 Kezdeti (AB) tanulás

Ebben a fázisban a résztvevők majdnem tökéletes memóriát hoztak létre mind a 30 AB-pár számára három vizsgálati-tesztciklus során. Az AB-tanulás megkezdése előtt a résztvevőknek azt mondták, hogy két tárgyat fognak látni a képernyőn, és készítsenek egy történetet, amely segít emlékezni a párra. Arról is tájékoztatták őket, hogyan tesztelik majd emlékezetüket az AB-párok esetében, és arra ösztönözték őket, hogy gondoljanak vissza a tanulás során kitalált történetekre, hogy segítsenek emlékezni. A résztvevők olyan gyakorlatot végeztek, amely megegyezett a valódi AB tanulással, de kevesebb párral és ingerrel, amelyek elkülönültek a fő kísérletben használtaktól.

1. ÁBRA Feladatvázlat, amely négy kísérleti fázist (színes dobozok; felső és alsó) és azok sorrendjét (idővonal; középső) ábrázolja. Az AB tanulás során (bal felső, sárga) a résztvevők három vizsgálati-tesztcikluson keresztül tanulmányozták az AB asszociációkat (pl. ágy-görögdinnye). Ezután a BC expozíció alatt (jobbra fent, sötétkék) a résztvevők egyetlen bemutatót láttak átfedő asszociációkról (pl. görögdinnye-teknős), amellyel három feladat egyikét (kékeszöld, lila, rózsaszín) végezték el – visszakeresés, kódolás vagy integrálás – majd memóriatesztet csinált. Ezután a résztvevők elvégeztek egy előkészítő feladatot, amelynek célja annak mérése volt, hogy léteznek-e kapcsolatok a memória A és C elemei között (bal alsó, zöld). Az előrejelzések sematizáltak egy ép (balra) és egy átrendezett (jobbra) párosításra, ahol az első objektum (pl. saláta) bemutatása megkönnyítené a második (lámpa) feldolgozását, ha az objektumokat a memóriában társítanák (ép; jelöli: zöld összekötő vonal és pipa) és lassított, ha nem (tojás és cumi átrendeződött pár; piros vonal és x). Végül a résztvevők egy utolsó tesztet végeztek (jobbra lent, piros), amely mind következtető (balra), mind közvetlen (jobbra) asszociációkat tartalmazott.

A vizsgálati kísérletek során a résztvevők egy AB-párt néztek meg (A a bal oldalon, B a jobb oldalon), és arra kérték őket, hogy alkossanak egy történetet a két tárgyról. A legtöbb kísérletben (kísérleti; 5 másodperces inger 1 másodperces interstimulus intervallumban [ISI]) a résztvevők nem reagáltak nyíltan, hanem belsőleg elpróbálták történetüket; néhány próbánál azonban (elkapás, csak első ismétlés; 14 másodperces inger 1 s ISI-vel) a résztvevőket a képernyőn megjelenő „Mondd el a történetedet” szöveggel jelezték, hogy hangosan mondják el történetüket. A fogási kísérlet történeteit a kísérletvezető átírta, majd az első szerző (ZA) pontozta a megfelelőség biztosítása érdekében (kiegészítő módszerek).

Minden vizsgálat után a résztvevők kitöltöttek egy saját ütemű három alternatív-kényszerített választású (3AFC) tesztet mind a 30 AB-párra. A résztvevőket A-val jelezték, és arra kérték őket, hogy válasszák ki a kapcsolódó B-t. A helytelen opciók (fóliák) más triádokból ismert B ingerek voltak. Sőt, a kísérleti triászokat soha nem akadályozták meg elkapó hármasokkal, vagy fordítva, így a résztvevők ne tudták volna felhasználni a memóriát a kódolás során adott válaszuk természetére (vagyis arra, hogy a történetet hangosan állították elő, vagy belső próbára tették), hogy befolyásolják kiválasztásukat. Miután a résztvevők befejezték a három vizsgálati tesztblokkot, egy 5-perces szünetet tartottak, amely idő alatt egy nem kapcsolódó rejtvényen dolgoztak.

2.3.2 Átfedő (BC) expozíció

Miután a résztvevők erős emlékeket alkottak a kezdeti AB-párokról, mindegyik BC-párból egy-egy ismétlést mutattak be (azaz egyszeri tanulás). A fázis megkezdése előtt minden résztvevőt tájékoztattak arról, hogy új párokat fognak látni, de az egyik tárgy régi lesz, mert az előző tanulási fázisban látott párban volt látható. A résztvevőknek azt is közölték, hogy ugyanúgy tesztelik a memóriájukat, mint korábban.

Minden kísérlet során a résztvevők bemutattak egy BC-párt (B a bal oldalon; a kísérleti kísérletek 5 s inger, 1 s ISI) voltak, és arra kérték, hogy alkossanak egy történetet, hogy segítsék a memóriájukat. A résztvevők különböző utasításokat kaptak arra vonatkozóan, hogy milyen történetet kell létrehozniuk, ami a visszakeresési, kódolási és integrálási feltételeket eredményezte (Richter et al., 2015; tanulmányunkban ez a résztvevők közötti manipuláció volt). A visszakeresési feltételben részt vevőket arra utasították, hogy figyelmen kívül hagyják az aktuális BC-párt, és gondoljanak vissza a kapcsolódó AB-pár történetére; kódolási állapotban a két új BC objektumhoz kapcsolódó történet létrehozása; és integrált állapotban a társított A objektum előhívása és egy történet létrehozása mindhárom (A, B, C) objektumról. A kódolási és integrálási stratégiák az AB és a BC külön kódolását hivatottak utánozni a későbbi rekombinációhoz (némileg ahhoz, amit a gyerekek naturalista tendenciájaként tételeztünk fel), illetve az ABC-integrációt (a felnőttek tendenciája). Ezenkívül a visszakeresési feltételt is beépítették annak felmérésére, hogy a gyerekek társulást alkotnak-e a figyelmen kívül hagyandó ingerek között, ami lehetőséget teremtett arra, hogy a gyermekek a BC-memóriában felülmúlják a felnőtteket. Felmértük, hogy a résztvevők betartják-e ezeket az utasításokat, fogási próbák bevonásával, amelyek során hangosan elmondták történeteiket (mint az AB tanulásnál; 14 s stimulus, 1 s ISI). A résztvevőknek lehetőségük volt a tanulási feladatot külön párokkal gyakorolni a valódi BC tanulási szakasz megkezdése előtt, és korrekciós visszajelzést kaptak, ha rossz elemeket építettek be gyakorlati történetükbe.

A BC-expozíció után a résztvevők memóriájukon tesztelték az összes BC-párt egy saját ütemű 3AFC teszt segítségével, amely formátuma hasonló volt az AB-teszthez. A B objektumok promptként szolgáltak, és a megfelelő C objektumokat más, azonos típusú (kísérleti vagy fogási) triádok fóliái között mutattuk be.

2.3.3 Preferencia (priming) feladat

Ezután a résztvevők elvégeztek egy preferenciafeladatot, amelyet az asszociatív memória közvetett mérésére terveztek. A résztvevőknek elmondták, hogy ez egy új játék, ahol az érdekelt minket, hogy megtudjuk, milyen dolgokat szeretnek és mit nem; nem utaltunk e feladat és a többi feladatfázis közötti kapcsolatra. A kísérletezők megnyugtatták a résztvevőket, hogy nincs jó vagy rossz válasz, mivel mindenkinek más a véleménye. A résztvevőket egyszerűen arra kérték, hogy igyekezzenek a lehető legjobban átgondolni az egyes tárgyakat, mielőtt válaszolnának a játék során, és használjanak a tetszés és nemtetszés opciókat. Az igazi feladat megkezdése előtt a résztvevők egy rövid gyakorlati feladatot végeztek el külön ingerekkel.

Minden kísérletben a résztvevők egy A, B vagy C ingert néztek meg. Az ingerperiódus 1,5 másodperc volt, ezalatt a résztvevők megnéztek egy ingert (0,5 s) és preferenciális ítéletet hoztak (azaz jelezték, hogy tetszett vagy nem tetszett nekik az objektum; további 1 másodperc válaszablak). A próbákat úgy alakították ki, hogy az ingerek 3 s, 4,5 s és 6 s (vagy 1,5 s, 3 s és 4,5 s ISI) kísérletek közötti intervallumokban [ITI-k] jelentkeztek a kísérletek 40, 40 és 20 százalékában. , illetve (időzítés Turk-Browne et al., 2012 alapján).

A kulcskérdésünk az volt, hogy a résztvevők válaszidejét (RT) hogyan befolyásolta az adott objektum szekvenálása. Pontosabban, az objektumokat más objektumok előzték meg, akár ugyanabból, akár egy másik triádból (a hármasokat mindegyik „ép” és „átrendezett” állapot feléhez rendelték hozzá). Azt jósoltuk, hogy az előbbiben a feldolgozás megkönnyítené (és ezáltal gyorsabb RT-t eredményezne) az utóbbihoz képest, ha a résztvevőknek emlékei vannak a párokra vonatkozóan. Beágyaztuk szekvenciánkba a közvetett AC (a sorozat első 1/3-a), valamint a közvetlen AB és BC (a sorozatok második 2/3-a; kevert) párokat, lehetővé téve, hogy végül minden pártípushoz külön indítómértéket származtassunk. (AC, AB, BC). A feladatot három blokkra osztották, és a résztvevőknek lehetőségük volt rövid pihenőt tartani a blokkok között, ha akarták.

2.3.4 Végső (következtető és közvetlen) teszt

Ezután a résztvevők tájékoztatást kaptak az AB és BC párok átfedő természetéről, és azt az utasítást kapták, hogy következtessenek az A és C objektumok közötti kapcsolatra, amelyeket ugyanahhoz a B objektumhoz társítottak. Vagyis az összes résztvevőt beilleszkedésre késztették. A kísérletvezető az instrukciókból származó ingerek segítségével végigvezette a résztvevőket egy példán, de nem volt külön gyakorlati feladat. Ezeket az utasításokat követve a résztvevők elvégezték az utolsó 3AFC tesztet az első AC következtetésen (A szolgált a promptként), majd a közvetlen AB és BC (összekevert, ugyanúgy tesztelték, mint a kezdeti teszteknél) asszociációkat.

2.4 Az utasítások megértése

A résztvevők hangosan elmondták történeteiket az AB és BC tanulás során végzett fogási próbák során, ami lehetővé tette számunkra, hogy meghatározzuk a feladat utasításainak megértését és betartását. Pontosabban, a foglalkozás után pontoztuk, hogy a résztvevők történetei helyesek (azaz az utasításokhoz igazodva) vagy helytelenek voltak-e, és kizártuk azokat, akiknek nem volt legalább 3/6-os történetük helyes minden fázisban. Amint azt a Résztvevők részben megjegyeztük, ez a kritérium végül 18 gyermek (öt visszakeresés; 13 integrált) és hét felnőtt (kettő visszakeresés; kettő kódolás; három integrált) kizárásához vezetett. Egy binomiális kapcsolófüggvényű általános lineáris modell segítségével értékeltük, hogy ezek a kizárások korcsoportonként, állapotonként vagy interakciónként változtak-e szignifikánsan. Trendszintű bizonyítékot találtunk az interakcióra (korcsoport × feltétel: χ2(2)=5.673, p=0.059), a gyerekek nagyobb valószínűséggel záródnak ki. mint az integrált felnőttek (z=1,960, p=0,050), de a másik két feltétel nem (mindkettő |z| < 0,936, mindkettő p > 0,349). Ez az eredmény arra utal, hogy a beilleszkedési feltétel különösen nehéz volt a gyermekek számára. Hangsúlyozzuk azonban, hogy e kizárások után az elemzéseinkbe bevont összes résztvevő megértette és betartotta a feladat utasításait.

2.5 Statisztikai elemzések

Statisztikai elemzési megközelítésünket a Kiegészítő módszerek ismertetik. Röviden, vegyes hatású modellek segítségével elemeztük az R-ben (Team, 2018) az adatokat (Bates et al., 2015). Az explicit memória- és következtetéstesztek pontossága és RT-je érdekében felmértük mind a főbb hatásokat, mind az oktatási feltételek és a korcsoport kölcsönhatását. A kezdeti AB tanulás előrejelzői az ismétlés × korcsoportos interakció és a főbb hatások voltak, mivel az instrukciós manipulációt még nem vezették be. A memória implicit mérésére RT-ket modelleztünk a priming feladaton az egyes utasítási feltételeken belül külön-külön, a korcsoport (gyermek vs. felnőtt) és a szekvenciatípus (ép vs. átrendeződött) interakciójának függvényében.

3 EREDMÉNY

3.1 Robusztus AB tanulás minden oktatási körülmény között

Az AB-memória a tanulás során javult (az ismétlés fő hatása; z {{0}}.22, p < 0.001), a harmadik és utolsó ismétléssel szinte tökéletessé vált mindkét korcsoport esetében (gyerekek: átlag=97 százalék, SEM=0,004; felnőttek: átlag=99 százalék, SEM=0,002; S1 ábra). A gyerekek teljesítménye összességében alacsonyabb volt, mint a felnőtteké (z=7,04, p < 0,001), és statisztikai tendenciát mutatott a meredekebb tanulási lejtőkre (marginális feltétel × ismétlés interakció; χ2(1)=3,242, p=0.072). Fontos, hogy figyelembe véve a teljesítményt az AB tanulás végén az életkoron belül, nem mutatott ki különbséget az oktatási feltételek függvényében (mindkét χ2(2) < 1,79, p > 0,408), ami aláhúzza, hogy csoportjaink teljes memóriaképességükben megegyeztek a manipuláció bevezetése előtt. A későbbi elemzésekben csak azokhoz az AB-párokhoz kapcsolódó új tanulást és integrációt vesszük figyelembe, amelyeket kezdetben megtanultak – vagyis a végső tanulási ismétléskor helyesek –, hacsak másképp nem jelezzük.

3.2 Az explicit memória és következtetési teljesítmény a gyerekek merevségét hangsúlyozza

Ezt követően felmértük, hogy a BC-expozíció során kapott utasítások visszakeresésre (AB), kódolásra (BC) vagy integrálásra (ABC) eltérően befolyásolta-e a memóriát az egyszeri BC-párok esetében és/vagy a későbbi AC-következtetést az egyes korcsoportokban.

Ami a BC tanulást illeti (azaz a memóriateszt teljesítménye közvetlenül a BC expozíciót követően; 2A ábra), az oktatási feltétel pontosságra gyakorolt ​​hatása (2B ábra) szignifikánsan különbözött gyermekek és felnőttek között (az oktatási feltétel × korcsoport interakciója: χ2(2) )=12.5{{10}}3, p=0.002). A felnőttek szignifikánsan jobban teljesítettek, mint a gyerekek a kódolási és integrálási utasítások alatt (mindkettő z > 2,569, p < 0,011). A visszakeresési feltétel arra kérte a résztvevőket, hogy hagyják figyelmen kívül a BC érdeklődési köröket. Ebben a forgatókönyvben a felnőttek nem teljesítettek jobban, mint a gyerekek (z=1.575, p=0.115). Sőt, a BC teljesítménye számszerűen a legmagasabb volt a kódolásra vonatkozó utasításokat követve mindkét korcsoportban: A felnőttek jelentős előnyt mutattak a kódolásban mind a visszakereséssel (z=9.278, p < 0,0001), mind az integrálással (z=4) szemben. 500, p < 0,0001; az integrálás is szignifikánsan jobb volt, mint a visszakeresés: z=5.222, p < 0,0001). Gyermekek esetében a kódolás előnye csak a visszakereséshez képest volt jelentős (z=5.762, p < 0,0001; nem különbözik az integrált, z=1.263, p=0.207) . Kiegészítő mintázatot figyeltek meg az RT-k esetében is: mind a gyerekek, mind a felnőttek lényegesen gyorsabban hoznak pontos BC-döntéseket a kódolást követve, mint az integrált utasításokat (felnőttek: z=3.669, p=0.0002; gyermekek: z=2.468, p=0.014; Kiegészítő eredmények és 2C. ábra). Összességében ezek az eredmények azt sugallják, hogy a gyermekek és a felnőttek számára is a legjobb volt, ha arra ösztönözték, hogy kizárólag a jelenlegi BC-élmény kódolására összpontosítsanak, így a kinyújtott A-objektum beépítése (mint az integrálásnál) akadályozta a BC-memóriát (bár jelentős volt gyerekek RT-ben, de nem pontosság).

Ezt követően megkérdeztük, hogy a BC expozíció során kapott utasítások hogyan befolyásolták a résztvevők azon képességét, hogy új AC következtetéseket vonjanak le (3A. ábra). Fontos, hogy azokra a triádokra korlátozódtunk, amelyeknél a megfelelő AB és BC párokat kezdetben megtanulták a közvetlen párok memóriabeli különbségeinek szabályozására. A felnőttek minden körülmények között pontosabbak voltak, mint a gyerekek (3B. ábra; mindegyik z > 2,405, p < 0,017). Szignifikáns kölcsönhatás volt az oktatási feltételek és a korcsoport között is (χ2(2)=18.119, p=0.0001), ami feltűnően eltérő mintát tárt fel gyermekek és felnőttek esetében.

Pontosabban, a gyerekek pontosabban követték az integrálási utasításokat, mint a kódolást vagy visszakeresést (integrálás vagy kódolás: z {{0}}.443, p < 0.0{{20 }}01; integráció vs. lekérés: z=4.858, p < 0,0001), míg a kódolás és a visszakeresés nem különbözött egymástól (z=0.537, p=0. 591). Ezért annak ellenére, hogy erős BC-emlékeket alakítottak ki (2B. ábra), a kódolt utasításokat követő gyerekek az explicit AC-következtetés során küszködtek, hogy új kapcsolatokat hozzanak létre az emlékek között (3B. ábra). Valójában azok a gyerekek, akiknek azt mondták, hogy kódolják a BC-t, alacsony következtetési teljesítményt mutattak, amely – bár jelentősen meghaladta a 33,3 százalékos esélyt (CI95 százalék=[0,37, 0,52]) – még mindig semmivel sem volt jobb, mint azok a gyerekek, akiket a BC teljes figyelmen kívül hagyására utasítottak.

Ezzel szemben a felnőttek pontosabbak voltak az integrálásra (z {0}}.433, p < 0.0001) és a kódolásra (z=5 0,844, p < 0,0001) a visszakeresési feltételekhez képest; Az integrálás és a kódolás nem különbözött egymástól (z=0.498, p=0.618). Más szavakkal, hasonló pontosságot értek el a kódolási (83 százalék) vagy az integrálási (82 százalék) utasítások alatt kialakított BC-memóriákon alapuló AC következtetések során. A felnőttek azonban statisztikai tendenciát mutattak a két feltétel közötti különbségre a sebesség tekintetében: a tanulás során összességében valamivel gyorsabban tudtak helyes következtetéseket levonni, mint a kódolást (t(225)=1.741, p=0.083; Kiegészítő eredmények és 3C. ábra). A következtetések jelentősen felgyorsultak az integráció során a kódolási utasításokhoz képest, ha figyelembe vették a közvetlen BC RT különbségeit (utasítási feltétel × pár típusú interakció, az alacsony pontosságú visszakeresési feltétel elhagyása: χ2(1)=37.775, p < 0,0001; a minta olyan volt, hogy a BC-memória lényegesen lassabb volt, z=−3.596, p=0.0003, de a következtetés lényegesen gyorsabb, z=2.314, p=0. 021, az integrált kódoláshoz; nem volt ilyen interakció gyermekeknél: χ2(1)=1.755, p=0.185).

Összefoglalva, a BC-memória és az AC-következtetés figyelembevétele merevséget tárt fel a gyermekeknél, mivel ők abban a tesztben teljesítettek a legjobban, amely a legjobban megfelelt a BC-utasításaiknak: Azok érték el a legmagasabb BC-pontosságot, akiknek azt mondták, hogy kódolják, míg az integrált állapotban lévők jeleskedtek az AC-következtetésben. . Sőt, annak ellenére, hogy a kódolt állapotú gyerekek jól tanulták a BC-t, mégis küzdöttek azért, hogy ezeket az emlékeket rugalmasan alkalmazzák egy új, „utasítás nélküli” (azaz az expozíciós utasításokhoz nem igazodó) tesztben. (Ez a disszociáció is aláhúzza manipulációnk hatékonyságát: nincs két egyforma oktatási feltétel mind a BC tanulás, mind az AC következtetés teljesítménye tekintetében, ami arra utal, hogy a gyerekek modulálták az anyaggal való kapcsolatukat, hogy egyedi visszakeresési, kódolási és integrálási profilokat hozzanak létre.) Ezzel szemben a felnőttek rugalmasabbak voltak abban, hogy hasonló következtetési pontosságot tudtak elérni a kódolási és integrálási utasítások alapján kialakított BC-memóriákkal – bár az előbbiek némileg több időt vettek igénybe.

Gyermekünk több éves korosztálya (7-9) lehetővé tette számunkra, hogy megkérdezzük, történt-e átmenet az emlékezetmerevségtől ebben a fejlődési időszakban, ami betekintést ad abba, hogy a gyerekek mikor válnak képesek rugalmasan használni emlékeiket. A teljesítményt az életkor függvényében lekérdezve (kiegészítő eredmények) szignifikáns életkor × próbatípus (BC vs. AC) × utasításfeltétel interakciót mutatott ki (χ2(2)=7.828, p=0). 11}}20) szignifikáns összefüggésekkel támasztva alá, amelyek pontossága csak az utasítás nélküli tesztre jellemző. Vagyis a kódolási állapotban lévő gyerekek életkorral összefüggő növekedést mutattak az AC következtetésben (AC: z=3.30, p < 0,001; nincs kapcsolat a BC-vel: z=0.63, p {{15) }}.529), míg az integrált csoportba tartozók csak a BC-memóriában mutattak javulást (BC: z=2.95, p=0.003; trend az AC-ban: z=1). 69, p=0,091; nincs ilyen kapcsolat a visszakereséshez, mindkettő |z| < 1,10, mindkettő p > 0,277; 4A. ábra). Ezen túlmenően a kódoló csoportra jellemző növekvő RT-költséget figyeltünk meg (4B. ábra), a 9-évesek RT-i pedig azt tükrözik, amit felnőtteknél tapasztaltunk (3C. ábra). Összességében ez a megállapítás összhangban van a memória rugalmasságának megjelenésével a gyermekkorban ebben az időszakban, amelyet talán legalább részben alátámaszt a tesztfázisú memória-átalakítási képesség.

2. ÁBRA BC expozíciós feladat végrehajtása. (a) A feladat idővonalát (fent) az 1. ábra mutatja. A résztvevők BC párokat néztek (balra), és végrehajtották a három feladat egyikét (gondolatbuborékok). Ezután elvégeztek egy 3AFC BC tesztet (jobbra), a pontosságot és az RT-ket, amelyek a B és C paneleken láthatók. (b) BC pontosság utasítási feltételek szerint, olyan párokra korlátozva, amelyeknél a megfelelő AB helyes volt az utolsó tanulási ismétlés során. (c) RT-k a megfelelő BC-teszteken. Mind b, mind c esetében a pontok a résztvevő átlagát jelentik. A fekete körök és a konfidenciaintervallumok a vegyes hatású modellek becsült határátlagait és 95 százalékos konfidenciaintervallumát jelentik. A szaggatott vonal a véletlenszerű teljesítményt jelöli. A fekete szignifikancia markerek páronkénti összehasonlítást jelölnek az oktatási feltételek között korcsoportokon belül; A színkódolt markerek korcsoportok közötti összehasonlítást jelölnek, az oktatási feltételeken belül. * p < 0.05

3.3 Implicit AC csatlakozások gyermekeknél és felnőtteknél explicit következtetés előtt

Megállapítottuk, hogy az explicit következtetésre adott esélyt meghaladó teljesítményt támogathatja (a) az egyes premisszapárok (AB, BC) különálló memóriája, valamint maga a következtetés közbeni rekombináció; vagy (b) a tanulás során kialakult A–C kapcsolatok. Ezért ezután egy közvetett értékeléshez fordultunk, amely lehetővé tette számunkra azt a kérdést, hogy az ilyen kapcsolatok jelenléte a memóriában változott-e fejlődési szakaszonként (gyerek, felnőtt) és/vagy utasítási feltételek szerint (visszakeresés, kódolás, integrálás). Megjegyzendő, hogy ez az értékelés azelőtt történt, hogy a résztvevők tájékoztatást kaptak az AB és BC párok közötti kapcsolatról, és mielőtt az explicit AC következtetést levonták volna. Ezért a kísérlet ezen pontján az A–C kapcsolatokra vonatkozó bizonyítékok arra utalnak, hogy nyílt kereslet hiányában alakultak ki.

Megközelítésünk az volt, hogy felmérjük, hogy a résztvevők felgyorsultak-e a döntések meghozatalakor olyan C objektumokkal kapcsolatban, amelyeket a közvetetten társított A objektum előz meg vagy „elkezdett” ("ép" párosítások), összehasonlítva egy nem kapcsolódó A-val ("átrendezve"). (A beindítási feladat AC-részére összpontosítunk, amely először fordult elő, mivel bizonyítékot láttunk a memóriazavarra – elsősorban a felnőtteknél –, ami megmagyarázhatja a feladat során később tesztelt közvetlen asszociációknál megfigyelt alapozás hiányát; lásd: A preferenciafeladat hatása Az emlékezetről a kiegészítő eredményekben.) Logikánk az volt, hogy ha és csak akkor, ha A és C össze van kötve a memóriában, akkor A feldolgozása megkönnyíti a hozzá tartozó C feldolgozását – még ha nem is összefüggő preferencia alapján. Ezért összehasonlítottuk az ép és átrendezett célpontok alapfeladatának RT-it, hogy megvizsgáljuk, léteztek-e bizonyítékok az ilyen könnyítésre olyan gyermekek és felnőttek körében, akik a BC-expozíció során kaptak visszakeresési, kódolási és integrálási utasításokat. Megjegyzendő, hogy itt némileg eltértünk előzetes regisztrációnktól, és a későbbi AC következtetés sikerétől függetlenül vettünk kísérleteket, mivel fejlődési különbségeket találtunk a két feladat közötti megfelelésben (lásd alább). Kezdeti hipotézisünk az volt, hogy a felnőttek, de nem a gyerekek, spontán módon kapcsolják össze az AC elemeket a memóriában, és a fejlődési különbségek csak az integrációban szignifikánsak. Sőt, azt jósoltuk, hogy a felnőttek érzékenyek lesznek az utasításokra, és a váltakozó áramú kapcsolatok a legnyilvánvalóbbak az integrációban.

3. ÁBRA Következtetési teljesítmény (explicit mérték). (a) A BC expozíció (kék a felső idővonalon; utasításmanipulációval, balra) és az alapfeladat (zöld az idővonalon) után a résztvevők egy explicit következtetési tesztet végeztek (piros az idővonalon; jobb). (b) Az AC következtetési döntések pontossága, csak azokat az AC-próbákat figyelembe véve, amelyeknél a kapcsolódó AB és BC egyaránt helyes volt a tanulás során (végső ismétlés az AB-párok esetében). (c) A helyes próbák során az RT-k a helyes közvetlen páros memóriára is korlátozódnak, mint a b panelen. Az adatok a 2. ábrán láthatók. * p < 0.05; ∼ p < 0,10

4. ÁBRA Teljesítmény (y-tengelyek) BC-párokon (folytonos vonalak) és AC-következtetések (szaggatott vonalak) az életkor függvényében (x-tengelyek) gyermekeknél. (a) Pontosság és (b) RT. Az adatok ugyanazok, mint a 2. és 3. ábrán, de életkor szerint átrajzolva. Minden diagramnál a színes pontok a BC-memória (töltött körök) és az AC következtetés (nyitott körök) egyéni résztvevőinek átlagát jelentik. A vonalak és a 95 százalékos megbízhatósági sávok vegyes hatású modellekből származnak. A teljes statisztika a Kiegészítő eredmények között található. * p < 0.05; ∼ p < 0,10

Az eredmények részben összhangban voltak ezekkel az előrejelzésekkel (5. ábra). Pontosabban azt találtuk, hogy a felnőttek átlagosan csak az integrált feltételben vannak (z=2.262, p=0.024; a másik kettő pedig nem, mindkettő |z| < { {7}}.989, mindkettő p > 0.322) szignifikáns alapozást mutatott. Hipotézisünkkel ellentétben azonban ez a hatás nem csak a felnőttekre jellemző: a gyerekek a kódolásban (z=2.375, p=0.018; de nem az integrációban, z=1). 320, p=0.187; vagy lekérni, z=0.939, p=0.348) feltétel a váltóáramú kapcsolatokat is a memóriában tárolta. Sőt, nem figyeltünk meg szignifikáns korcsoport × szekvencia típusú (ép vs. átrendezett) interakciót egyetlen utasítási feltételben sem (minden χ2(1) < 1,140, ​​p > 0,285), ami arra utal, hogy a gyerekek és a felnőttek nem különböznek egymástól a alapozási fok. Ezek az eredmények együttesen azt sugallják, hogy míg a gyerekek és a felnőttek az új tanulási tapasztalatok során közvetetten összefüggő emlékeket kapcsolnak össze, erre a legmegfelelőbbek lehetnek különböző tanulási stratégiák mellett.

5. ÁBRA A–C alapozó feladat (implicit mérték). Az A–C párok általános alaphatásai korcsoportonként (gyerekek, bal és felnőttek, jobb hegedű minden párban) és oktatási feltételek (szín) szerint. A színes pontok egyéni résztvevői eszközök; a fekete pontok a vegyes hatású modellek becsült határátlagait és 95 százalékos konfidenciaintervallumát jelentik. * p < 0.05 versus nulla