Tanár úr, bocsáss meg, elfelejtettem megtenni! A gyermekek jövőbeli emlékezetének hatása a tanárok tanulmányi teljesítményének értékelésére Absztrakt
Aug 20, 2023
Háttér: Munsat (1965, The concept of memory. University of Michigan) szerint az a személy, aki gyakori prospektív memória (PM) hibákat követ el, inkább hibás karakternek tekintendő, mint rossz memóriával. Tekintettel arra, hogy a PM csak fiatal felnőttkorban fejeződik be, ez a torzítás nemcsak a társas kapcsolatokon belül, hanem az iskolában is előfordulhat. Keveset tudunk azonban ennek az elfogultságnak a tanulmányi teljesítményre gyakorolt hatásáról. Célok: Ennek a tanulmánynak az volt a célja, hogy felmérje a gyermekek PM hatását a tanárok tanulmányi teljesítményére (azaz osztályzataira) és szociális készségeikre gyakorolt értékelésére. Minta: Összesen 158 nyolc és tizenkét éves gyermek (48% nő) vett részt ebben a vizsgálatban. Módszerek: A munkamemória (WM) frissítési feladatot folyamatos feladatként (OT) használták, amelybe a PM-feladat beágyazódott, és a résztvevőknek válaszolniuk kellett, amikor bizonyos képek megjelentek. A gyerekek szociális készségeit a tanári értékelések segítségével mérték, míg az osztályzatokat a tanárok tanulmányi teljesítményének mutatójaként gyűjtötték össze. A gyermekek WM-tartományát és a gátló kontrollt is értékelték. Eredmények: Az eredmények azt mutatták, hogy a 8- és 12-éves gyermekek tanulmányi teljesítményét mind a PM teljesítménye, mind a tanárok szociális készségekre vonatkozó értékelései előre jelezték. A szociális készségek értékelését azonban nem jelezte előre a PM teljesítménye. A WM span a 8-évesek osztályzataival, míg a gátló kontroll a PM teljesítményével volt összefüggésben 12-évesek esetében. Következtetések: Ezek az eredmények rávilágítanak arra, hogy a gyerekek osztályzatait nem csak maga a tanulmányi teljesítmény magyarázza, hanem más személyes képességek is. A gyermekek tanulmányi teljesítményének értékelése során fellépő torzítások tudatosítása segítheti a tanárokat abban, hogy objektívebbek legyenek az értékelés során.
KULCSSZAVAK
tanulmányi teljesítmény, leendő memória, iskoláskorú gyermekek, szociális készségek, tanári értékelések
BEVEZETÉS
Cistanche tapasztalat – Javítsa a memóriát
A gyerekeknek gyakran azt mondják, hogy adják be időben a házi feladatukat, vigyenek vissza egy könyvet a könyvtárba, vagy küldjenek üzenetet szüleiknek. Gyakran azonban elfelejtik követni a tanárok útmutatásait, és nem valósítják meg az utasított szándékokat a megfelelő pillanatban (lásd Mahy et al., 2014). Ennek oka az lehet, hogy a szándékolt cselekvésre való emlékezés képessége, más néven prospektív memória (PM; Einstein és McDaniel, 1990), csak késő serdülőkor vagy fiatal felnőttkor környékén éri el fejlődési csúcsát (Zimmermann és Meier, 2006). Úgy tűnik, hogy az iskolai évek során a PM teljesítményében bekövetkezett fejlődési változások nemcsak a gyermekek autonómiájának és másoktól való függetlenségének növekedéséhez járulnak hozzá a mindennapi életben, hanem a különböző kontextusokban elért sikereikhez is. Például az a gyerek, aki gyakran elfelejti időben leadni a házi feladatot, hátrányba kerülhet az iskolában, annak ellenére, hogy ugyanolyan képzett, mint iskolatársai (lásd Mahy et al., 2014). Ezenkívül a PM-kudarcok negatívan befolyásolhatják a gyerekek társas kapcsolatait, például amikor a gyermek gyakran elfelejti visszavinni egy könyvet egy barátjának, vagy születésnapi ajándékot vinni egy buliba. Ahogy Munsat (1965) először javasolta, a PM-kudarcokat inkább karakterhibákként értelmezik, semmint puszta memóriaproblémákként, ahogyan a retrospektív memóriahibákat értelmezik. Így azoknak a gyerekeknek, akikben nem fejlődik ki a PM-feladat sikeres elvégzésének képessége, nagy valószínűséggel nem csak a formális feladatok végrehajtása (például az iskolában), hanem a szülőkkel, tanárokkal és társaikkal való kapcsolataik is nehézségekbe ütköznek (lásd Mahy et al., 2014). Mindazonáltal még mindig nincs bizonyíték arra vonatkozóan, hogy a PM-képességek befolyásolják-e, és milyen mértékben, a gyerekek sikerességét az iskolai és társadalmi interakciókban. Ennek a tanulmánynak az volt a célja, hogy megvizsgálja a gyermekek PM-fejlődésének szerepét a tanárok tanulmányi teljesítményének és szociális készségeinek értékelésében.
Leendő memória és fejlődése
A leendő memóriateljesítményt általában kettős feladat-szerű, laboratóriumi alapú kísérletekkel értékelik, amelyekben a résztvevők egy folyamatban lévő tevékenységben vesznek részt, más néven folyamatos feladatnak (OT), és ezzel egyidejűleg emlékezniük kell arra, hogy egy előre meghatározott esemény bekövetkeztekor végrehajtsák szándékukat. azaz egy PM cue fordul elő (Einstein és McDaniel, 1990). Ezt a paradigmát úgy alakították ki, hogy utánozza azokat a mindennapi élethelyzeteket, amelyekben gyakran meg kell szakítanunk a folyamatban lévő tevékenységeket egy korábban eltervezett feladat végrehajtásához (pl. egy beszélgetés megszakítása, hogy belépjünk a pékségbe és kenyeret vásároljunk). E paradigma alapján a tanulmányok különféle feladatokat hoztak létre a gyermekek PM-jének értékelésére. Sok tanulmány például laboratóriumi PM-feladatokat használt, például számítógépes vagy játékszerű feladatokat, amelyek során a gyerekeknek játékot kell játszaniuk, vagy képeket vagy szavakat OT-ként kell kategorizálniuk, és ezzel egyidejűleg emlékezniük kell egy másik billentyű megnyomására vagy más művelet végrehajtására. cselekvés, amikor megjelenik egy adott cél (a PM cue). Fontos, hogy a PM jelzés csak néhányszor jelenik meg az OT során (pl. 3 PM jelzések 100 OT-próba között), hogy hasonlítson a mindennapi életben zajló eseményekre, amikor csak néhány alkalom van szándékunk végrehajtására (Brandimonte és Passolunghi, 1994). . Egy másik kutatási irány azonban környezetbarátabb PM-feladatokat fogadott el, amelyek során arra kérték a gyerekeket, hogy ne felejtsenek el cukorkát vagy matricát kérni, amikor meglátják a kísérletezőt, vagy egy meghatározott késleltetési idő után vegyenek ki a süteményt a sütőből (Ceci és Bronfenbrenner, 1985; Kliegel és mtsai, 2010; Ślusarczyk és Niedźwieńska, 2013; Somerville és mtsai, 1983). Mind a laboratóriumi, mind az ökológiai kísérletek előnyeit mutatták, és a választás több tényezőtől is függ, mint például a rendelkezésre álló minta nagyságától, a változók kívánt kontrolljának szintjétől és a vizsgálat céljától. Mindazonáltal mindkét megközelítés hasznos betekintést tudott nyújtani a PM folyamatába a fejlődési korban. Fejlődési kutatások kimutatták, hogy a PM képességek első jelei korán, 2-3 éves kor körül jelentkeznek, és az óvodáskorban fokozódnak (pl. Matthias Kliegel és mtsai, 2010; Mahy és Moses, 2011; Ślusarczyk et al., 2018 Ślusarczyk és Niedźwieńska, 2013). Például a PM-teljesítmény sajátos javulását tárták fel 3 és 6 éves kor között mind az ökológiai, mind a laboratóriumi PM-feladatok használatával (Mahy és Moses, 2011; Ślusarczyk és Niedźwieńska, 2013). Az iskolás korban a gyermekek PM-teljesítménye folyamatosan javul, jelentős fejlődési eltolódásokkal 7–8 és 10–11 éves kor körül (pl. Shum et al., 2008; Smith és mtsai, 2010; Spiess et al. , 2016; Yang és mtsai, 2011; Zuber et al., 2019). Ezt a megállapítást támasztja alá Yang és munkatársai tanulmánya. (2011), aki 120 hét-tizenkét éves gyermek PM-teljesítményét mérte fel különböző laboratóriumi alapú számítógépes PM-feladatokon keresztül. Végül, a PM csak késő serdülőkor vagy fiatal felnőttkor körül válik viszonylag stabillá, amint azt számos, gyermekek, serdülők és felnőttek élethosszig tartó tanulmánya kimutatta (pl. Kretschmer-Trendowicz és Altgassen, 2016; Zimmermann és Meier, 2006). A PM-fejlesztés végrehajtói keretrendszere szerint (Mahy et al., 2014), amely mind a többfolyamatos szemléleten (McDaniel és mtsai, 2015; McDaniel és Einstein, 2000), mind az előkészítő és figyelmi memória elméleten (Smith, 2003) alapul. Smith és Bayen, 2004), a végrehajtó funkciók fontos szerepet játszanak a PM kialakulásában gyermek- és serdülőkorban, különösen akkor, ha egy PM-feladat erőforrásigényes. Például azok a PM-feladatok, amelyek nem fókuszálnak az OT-re (pl. egy szemantikai feldolgozást igénylő PM-feladat és egy észlelési feldolgozást igénylő OT-feladat), úgy tűnik, hogy jobban támaszkodnak a végrehajtó folyamatokra, mint az OT-re fókuszáló PM-feladatok (Einstein). et al., 2005; Maylor, 1996; Maylor és mtsai, 2002; Meier és Graf, 2000; Meiser és Schult, 2008). Ezen túlmenően ez a keret arra utal, hogy a korai gyermekkori PM-fejlődést különösen támogatják a munkamemória (WM) képességei, míg a gátló kontroll, a monitorozás és a váltás fontos szerepet játszik az iskolás korban. A PM fejlesztése és a végrehajtó funkciók közötti összefüggéseket számos tanulmány mutatta ki különböző PM feladatokat alkalmazva. Például Shum et al. (2008) 63 nyolc-tizenhárom éves gyereket teszteltek egy fókuszpontos PM-feladaton, amelyben a gyerekeknek fel kellett olvasniuk egy szöveget, és ne felejtsék el a célszót más szóval helyettesíteni, és megállapították, hogy a gátlás, a váltás és a WM mindez a PM teljesítményével kapcsolatos. Hasonlóképpen, Zuber et al. (2019) 212 hat-tizenegy éves gyermeknél tesztelték a végrehajtó funkciók szerepét mind a fókuszos, mind a nem fókuszos PM feladatokban. Egy fókuszpontos PM-feladatban a gyerekeknek számítógépes kártyaválogató játékot kellett játszaniuk OT-ként (azaz tárgyakat méretek szerint rendezni), és emlékezniük kellett egy adott billentyű megnyomására, amikor egy állat PM-feladatként jelenik meg. Mindkét PM-feladat teljesítménye a gátlással és a WM-frissítéssel függött össze (lásd Cherie et al., 2021 hasonló eredményeket). Megállapították azonban, hogy a váltás főként a PM teljesítményéhez kapcsolódik a nem fókuszos feladatban, amelyben az OT abból állt, hogy a kártyákat a központi kép alatti vagy feletti kis szimbólum szerint szortírozták, a PM-feladat pedig abból állt, hogy ne felejtse el megnyomni egy adott billentyűt. állatok (hasonló eredményekért lásd Spiess et al., 2016).
A cistanche előnyei a férfiak számára - Anti Alzheimer-kór
【Kérjen többet】 E-mail:cindy.xue@wecistanche.com / Whats App: 0086 18599088692 / Wechat: 18599088692
Leendő memória, tanulmányi teljesítmény és társas interakciók
A jövőbeli memória nemcsak az iskolai, hanem a társas kapcsolatokban is befolyásolja a sikert (lásd Mahy et al., 2014). Keveset tudunk azonban a PM fejlesztésének a gyermekek tanulmányi teljesítményére és társadalmi interakcióira gyakorolt hatásáról. Ami a tanulmányi eredményeket illeti, a mai napig számos tanulmány vizsgálta a végrehajtó funkciók és az iskolai teljesítmény közötti kapcsolatot. Például St Clair-Thompson és Gathercole (2006) kimutatta, hogy a vizuális térbeli WM és a 11- és 12- éves gyermekek gátlása előrejelzi iskolai teljesítményüket angol, matematika és természettudományok terén. Hasonlóan, Visu-Petra et al. (2011) kimutatta, hogy a WM erősen előre jelezte a 11- és 15-évesek iskolai teljesítményét a matematikában. Bár a vezetői funkciók fontos előrejelzői a tanulmányi sikernek, vannak más tényezők is, amelyek befolyásolják az iskolai teljesítményt. Például egy 7- és 8-éves gyerekekkel végzett tanulmány kimutatta, hogy a vezetői funkciók mellett a személyiségjegyek, például az extraverzió és a nyitottság jósolták a tanulmányi sikert. Fontos, hogy ezt az eredményt az iskolai osztályzatok (amelyeket a tanárok adnak) figyelembevételekor találtak meg, de nem akkor, amikor a standardizált teszteket vették figyelembe a tanulmányi teljesítmény mérőszámaként (Neuenschwander et al., 2013). Ez arra utal, hogy a tanárok tanulmányi teljesítményére vonatkozó értékelései bizonyos mértékig elfogulhatnak olyan szempontok felé, amelyek túlmutatnak a tényleges tudományos kompetencián. Amint azt korábban is kifejtettük, azok a gyerekek, akik gyakran elfelejtenek iskolai feladatokat elvégezni, tévesen tanulmányilag kevésbé kompetensnek tekinthetők, mint iskolatársaik. Így a gyermekek PM-képességei további, a tanulmányi értékeléseket befolyásoló tényezők lehetnek. Hasonlóképpen, a PM szociális vonatkozásaival kapcsolatban gyakran elhangzott, hogy az a gyermek, aki nem fejleszti megfelelően a PM-feladatok sikeres végrehajtásának képességét, valószínűleg sok nehézséggel küzd, nemcsak a formális feladatok végrehajtása során (például az iskolában). hanem a szülőkkel, tanárokkal és társaikkal való megfelelő interakciókban is (McCauley és Levin, 2004). A PM-teljesítmény különösen érzékenynek tűnik a végrehajtandó cselekvés társadalmi értékére (azaz társadalmi fontosságára) (Cicogna & Nigro, 1998): a szándékok nagyobb valószínűséggel valósulnak meg a nagy érdeklődési szinttel járó cselekvések esetében. Ez a tényező kritikus lehet az iskolás gyerekek számára, mivel a házi feladat az egyik legfontosabb tevékenység, és sokszor negatív érzések kísérik. Az ezen a területen dolgozó kutatók gyakran érvelnek amellett, hogy a sikeres jövőbeli emlékezést nem csak a társas interakciók befolyásolják, hanem magukat a társas interakciókat is (Brandimonte és Ferrante, 2008). Ennek megfelelően a retrospektív memóriakudarcok főként egy személy rossz memóriájának, míg a PM-kudarcoknak gyakrabban az egyén rossz jellemének és megbízhatatlanságának tulajdoníthatók (Munsat, 1965). Következésképpen valószínűbb, hogy a PM-kudarcok negatívan befolyásolják az egyén szociális kompetenciájáról alkotott képét. Ebben a szellemben Moeller és mtsai. (2021) nemrégiben azt vizsgálta, hogyan látják a feledékeny gyerekeket a felnőttek. Két kísérletben a szerzők különböző matricákat mutattak be a felnőtt résztvevőknek, amelyek különböző életkorú gyermekeket (4-éves és 10-éves gyerekek) ábrázoltak, akik elfelejtik megvalósítani szándékukat különböző helyzetekben (tanulmányi vagy társadalmi). A résztvevőket arra kérték, hogy adjanak ítéletet a gyermekek tulajdonságairól (pl. kedvesség, barátságosság, megbízhatóság, képesség, kompetencia, intelligencia és lelkiismeretesség). A tanulmány eredményei azt mutatták, hogy a felnőttek negatívan ítélték meg a PM-hibákat elkövető gyermekeket, különösen akkor, amikor a gyerekek idősebbek voltak, mint fiatalabbak. Sőt, mind a 4-, mind a 10-éves gyerekeket hasonlóan negatívan ítélték meg, amikor a PM-hibák a társadalmi, nem pedig az akadémiai területen fordultak elő. Figyelembe véve ezeket az eredményeket, a szerzők felhívják a figyelmet a kutatás kiterjesztésének szükségességére annak feltárásával, hogy a gyerekeket a felnőttek eltérően kezelik-e az iskolában vagy otthon a PM teljesítményük alapján. Eddig nem készültek olyan tanulmányok, amelyek empirikusan tesztelték volna a gyermekek PM-teljesítményének hatását a felnőttek tanulmányi sikerességükről és szociális kompetenciáikról alkotott értékelésére.
A jelen tanulmány
Jelen tanulmány célja annak feltárása volt, hogy a gyermekek PM-képességei befolyásolják-e, és milyen mértékben, a tanárok értékelését tanulmányi teljesítményükről (azaz osztályzatukról) és szociális készségeikről. Célunk volt továbbá annak vizsgálata, hogy a végrehajtó funkciók módosíthatják-e ezeket a kapcsolatokat és azok fejlődését. Összehasonlítottuk 8- és 12-éves résztvevők teljesítményét egy olyan PM-feladaton, amelyet korábbi, felnőttekkel végzett vizsgálatokból adaptáltak (Basso és mtsai, 2010; Palladino és Jarrold, 2008), valamint a mérési feladatokon. a végrehajtó funkciók egyes összetevői (pl. WM és gátló vezérlés). Ezt a két korcsoportot olyan korábbi tanulmányok alapján választották ki, amelyek kimutatták, hogy a PM javul az iskolai évek során, jelentős eltolódással 10 és 11 éves kor között (Shum et al., 2008; Yang et al., 2011). A gyerekek tesztelése e műszak előtt és után kisebb változékonyságot biztosíthat számunkra, így az életkori különbségek megbízhatóbbak lehetnek. Mind a PM, mind a tanulmányi teljesítmény tekintetében dokumentált relevanciájuk miatt (Cherie et al., 2021; St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Zuber et al., 2019) a WM-et és a gátló kontrollt értékelték, hogy a becslés során elválasztsák hatásukat a PM-től. a függő változókat. A résztvevők iskolai osztályzatait a tanárok tanulmányi teljesítményükre vonatkozó értékelésének tekintettük, míg a tanárok értékelését a résztvevők szociális kompetenciáiról kérdőív segítségével gyűjtöttük össze. Először is azt feltételeztük, hogy a gyerekek iskolai osztályzatait befolyásolja a tanárok szociális készségekre vonatkozó értékelése, és mindkét változó előre jelezhető a gyermekek PM-teljesítménye alapján (vö. Munsat, 1965). Másodszor, amint azt a szakirodalom is sugallja, azt vártuk, hogy az iskolai osztályzatok összefüggenek a részecskenadrág gátlási kontrolljával és a WM teljesítményével (St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Visu-Petra et al., 2011). Végül azt vártuk, hogy megismételjük a PM teljesítményének fejlődési előrehaladását a gyermekkortól a (pre)serdülőkorig (Kretschmer-Trendowicz és Altgassen, 2016; Zimmermann és Meier, 2006), valamint a gátló kontrollhoz és a WM-hez való viszonyukat (Cherie et al., 2021). Shum és mtsai, 2008; Yang és mtsai, 2011; Zuber és mtsai, 2019).
MÓDSZER
Résztvevők
A jelen vizsgálatban összesen 158 résztvevő vett részt: 76 nyolcéves (mágus=8.12; SD=.45; 36 nő) és 82 tizenkét éves gyermek (mágus=12,21; SD=0,53; 40 nő). A gyerekeket Észak-Olaszország állami iskoláiból toborozták, és vegyes társadalmi-gazdasági státusúak voltak, mivel az adott régióban állami iskolákba járó gyerekek sokféle társadalmi-gazdasági háttérrel rendelkeznek, a közepestől a közepesen magas társadalmi-gazdasági státuszig. A legtöbb gyerek vagy olasz anyanyelvű volt, vagy kellően járatos olaszul. Egyik résztvevőnek sem volt neurológiai vagy fejlődési rendellenessége, és mindegyiküknek normális vagy normálisra korrigált látásélessége volt. A vizsgálati eljárás tiszteletben tartotta az Amerikai Pszichológiai Társaság etikai normáit, és a helyi egyetem és a részt vevő iskolák jóváhagyták. Valamennyi gyermek, valamint törvényes gondviselőik szóban vagy írásban, tájékozottan hozzájárultak a jelen vizsgálatban való részvételhez.
Cistanche-kiegészítő a közelemben – Memória javítása
Anyagok és eljárások
Leendő memória paradigma
Az OT egy számítógépes WM-frissítési feladatból állt, amelyet korábbi, felnőtteket is magában foglaló tanulmányokból adaptáltak (Basso et al., 2010; Palladino & Jarrold, 2008). A feladat összesen 266 szabványosított fekete-fehér vonalrajzot tartalmazott, amelyek könnyen megnevezhető élő és élettelen tárgyakat ábrázoltak (Lotto & Dell'Acqua, 2001). Ezek közül hármat használtak PM jelzésként (pl. malac, öv és sütőtök), míg a fennmaradó 263 képet a képzési fázishoz és a két blokkhoz használtuk (lásd 1. ábra). A feladatot Presentation szoftveren (Neurobehavioral Systems, San Francisco, CA) tervezték és futtatták. A képeket egyenként (3 másodpercenként) mutatták be a számítógép képernyőjén, és 32 listába rendezték őket, nyolc listába a négy különböző hosszúságú lista mindegyikéhez, amelyek 3, 4, 5 vagy 6 képet tartalmaztak. Az OT esetében a résztvevőknek meg kellett emlékezniük minden lista utolsó három képére anélkül, hogy előre tudták volna a lista hosszát. Mindegyik lista végén egy rögzítő kereszttel (200 ms), majd a szonda képe következett. A résztvevőknek a billentyűzet igen vagy nem billentyűjének megnyomásával kellett eldönteniük, hogy a szonda képe az utolsó három megjegyezhető elem közé tartozik-e. A szondaképek fele jelen volt az utolsó három megjegyezhető elemen belül, a fele pedig nem. Ezek közül 12 szerepelt a listán, de nem tartozott az utolsó három megjegyzendő tétel közé, négy pedig új elem volt. A PM jelzések az OT-be voltak ágyazva, és soha nem kerültek be az utolsó három emlékezni kívánt kép közé. A PM-jelzések nyolcszor jelentek meg az OT-n belül, körülbelül 2 percenként egy prezentációs gyakorisággal, ahogy az a PM-paradigmákban szokásos (Brandimonte és Passolunghi, 1994). Amikor egy PM cue jelent meg a képernyőn, a résztvevőknek meg kellett nyomniuk a szóköz billentyűt. Következésképpen a PM-feladat fókuszban volt, vagy nagymértékben átfedésben volt az OT-vel (Einstein et al., 2005). Minden résztvevő kétszer hajtotta végre az OT-t, egyszer anélkül (egyetlen OT), egyszer pedig beágyazott PM jelzésekkel (kettős OT). Az előadások sorrendjét véletlenszerűen választották ki a résztvevők között. Miután elmagyarázták a feladat menetét, a résztvevőket arra is utasították, hogy a lehető leggyorsabbak és legpontosabbak legyenek. Egy gyakorlati szakasz befejezése után, és megkérték őket, hogy saját szavaikkal ismételjék meg az utasításokat, a résztvevők végrehajtották a kísérleti fázist. A PM-feladat végrehajtásához figyelembe vettük a 20:00 jelzésekre adott helyes válaszokat, valamint a helyes válaszok RT-it. Az OT teljesítménye érdekében az egyes listák végén található próbaképekre adott helyes válaszokat, valamint a helyes válaszok RT-it figyelembe vettük az egyes (n=32) és a kettős OT (n=32) esetében.
1. ÁBRA A folyamatban lévő feladathoz használt számítógépes frissítési munkamemória-feladat sematikus ábrázolása beágyazott prospektív memória (PM) jelzéssel. A résztvevőknek azt mondták, hogy a számítógép képernyőjén egyenként bemutatott képsorozatot fognak látni, és minden lista három-hat képből állhat. Mindig emlékezniük kellett az egyes listák utolsó három képére anélkül, hogy előre tudták volna, hány kép kerül bemutatásra. Minden lista egy rögzítő kereszttel végződött (ötödik kép a példalistán), majd egy szondakép (utolsó kép a példalistán), és a résztvevőket arra kérték, hogy a gomb megnyomásával döntsék el, hogy a korábban bemutatott lista utolsó három képéhez tartozik-e. az igen vagy nem billentyű. A példalistában a helyes válasz „igen” lenne. A PM blokkban a résztvevőknek a szóköz billentyűt is meg kellett nyomniuk, amikor a 3 PM jelzések valamelyike megjelent (a példalista első képe).
Go/no-go feladat
A gátlás kontrollját go/no-go paradigma alkalmazásával mértük (pl. Brocki és Bohlin, 2004). A számítógépes feladatot prezentációs szoftveren tervezték és futtatták, és két részből állt, az egyik csak go-ingereket tartalmazott (sárga pont fekete alapon; n=30), a másik pedig mindkettőt go (n {{4) }}) és no-go ingerek (kék pont fekete alapon; n=15). A „go” és „no-go” ingerek véletlenszerűen kerültek bemutatásra, véletlenszerű interstimulus-intervallumban (800 és 1200 ms között). A résztvevőknek meg kellett nyomniuk a szóköz billentyűt, amikor egy indulási ingert mutattak be, míg a reakciót gátolniuk kellett, ha nem induló inger jelent meg. A csak menni ingert tartalmazó feladat bemutatását, a go és no-go ingereket tartalmazó feladat bemutatását véletlenszerűen kiválasztottuk a résztvevők között. Figyelembe vettük a pontosságokat (azaz a go-stimulusokra való helyes reagálást) és a helyes válaszok RT-jét.
Corsi blokkfúró feladat
A Corsi blokk-lefúró feladatot (Milner, 1971) használták a résztvevők vizuális térbeli WM spanjának értékelésére. A résztvevőknek kilenc egyforma blokkot mutattak meg, amelyeket véletlenszerűen egy táblán helyeztek el, különböző és aszimmetrikus térbeli helyeken. A kísérletvezető egyenként egy blokksorozatra mutatott, 1- másodperces időközönként. A résztvevőknek ezután azonos sorrendben ugyanazokra a blokkokra kellett mutatniuk. A blokksorozatok hossza fokozatosan két blokkról kilenc blokkra nőtt. A feladat leállt, ha a résztvevő nem tudott helyesen reprodukálni két azonos hosszúságú blokksorozatot. A leghosszabb helyesen reprodukált blokkszekvenciának tekintettük a térbeli span.
A cisztanche gyógynövény hatása az Alzheimer-kór elleni küzdelemben
Tanári értékelések a gyermekek tanulmányi eredményeiről
A résztvevők iskolai osztályzatait minden tantárgyból (pl. matematika, nyelvek, természettudományok stb.) az év első félévétől (azaz szeptember-februárig) gyűjtöttük, ez idő alatt a kísérlet zajlott. Az osztályzatokat a tanárok adták, és 4-től (=nem kielégítő) 10-ig (=kitűnő) terjedhettek. Ezeket átlagolták, hogy minden résztvevő esetében egyetlen végső iskolai osztályzatot kapjanak.
Szociális készségek kérdőíve
A gyermekek szociális készségeinek mérésére a „Szociális fejlődés indikátorai” kérdőívet (Pastorelli et al., 1997) adták ki a gyerekeknek (önértékelések), valamint tanáraiknak (tanári értékelések). A kérdőív mindkét változatát három skálára osztották, amelyek az érzelmi instabilitást (EI; 13 tétel), a fizikai és verbális agresszív viselkedést (PVA; 13 tétel) és a proszociális viselkedést (PSB; 15 item) értékelik. Az EI skála példaelemei a következők voltak: „Türelmetlen” vagy „Nehéz nyugton maradni”; a PVA esetében: „Verekedik” vagy „Más gyerekeket sért, vagy nevén szólít”; a PSB skálához pedig „Megpróbálja boldogabbá tenni a szomorú embereket” vagy „Megpróbál segíteni másokon”. A válaszokat egy 3-pontos Likert-skálán adták meg, 1-től (=soha) 3-ig (=gyakran). A szociális készségek kérdőívének megbízhatósága az EI esetében=,93, a PSB esetében=0,85, a PVA skála esetében pedig=0,93. Mivel jelen tanulmány középpontjában a gyermekek szociális kompetenciáira vonatkozó pedagógusok értékelése állt, a gyerekek önértékelését nem vettük figyelembe az elemzések során.
Kínai gyógynövény-cistanche
Eljárás
A résztvevőket négy képzett kísérletező tesztelte. Először egyénileg értékelték őket egy csendes szobában, az osztálytermük közelében körülbelül 45 percig. A résztvevőket a beágyazott PM-feladat nélküli OT-n és a beágyazott PM-feladattal az OT-n értékelték, míg a Corsi blokk-lefúró feladatot és a go/no-go feladatot a két fő feladat között adminisztrálták. Az egyszeres és kettős feladatok bemutatási sorrendjét véletlenszerűen osztottuk ki a résztvevők között. Az egyéni foglalkozás végén minden gyermek választhatott egy színezőt a részvétel jutalmaként. A szociális készségekre vonatkozó kérdőíveket az osztályteremben adták ki, és a tanárokra bízták a kitöltést (a tanároknak az osztályteremben tartózkodó minden gyermek után három EI-re, PVA-ra és PSB-re kellett válaszolniuk).
Adatelemzés
Az OT, a PM és a go/no-go feladatok teljesítéséhez a pontosságot (a helyes válaszok százalékos arányát) és a helyes válaszok átlagos RT-jét ezredmásodpercben (ms) külön-külön számítottuk ki minden résztvevő esetében. Az OT és a go/no-go feladat minden résztvevőjén belüli abnormális RT-k ellenőrzése érdekében az RT-ket minden egyes feladatnál és minden résztvevőnél külön-külön beállítottuk a kiugró értékekhez boxplot elemzések segítségével. Ezek lehetővé tették a 25. százalék alatti és a 75. százalék feletti RT-k kizárását a medián RT-kből. A helyes válaszok és RT-k figyelembe vétele mellett az OT és a PM feladatokhoz a maradék pontszámokat (azaz a helyes válaszok másodpercenkénti arányát) számították ki, hogy olyan pontszámot kapjunk, amely a pontossággal és az RT-kkel kapcsolatos információkat is megérti (Cottini és Meier, 2020). Hughes et al., 2014). A hatékony teljesítményt magasabb arányú maradékpontszámok jelentik. A statisztikai elemzéseket az R ingyenes statisztikai szoftverrel (R Core Team, 2016) futtattuk. A különböző teszteken a gyerekek átlagos nyers pontszámát figyelembe vevő leíró statisztikákat korcsoportonként külön-külön számítottuk ki. Független mintás t-tesztet végeztünk az 8-éves (1. csoport) és a 12- éves gyermekek (2. csoport) közötti életkorral összefüggő különbségek értékelésére. A különböző kognitív mérőszámok, osztályzatok és szociális készségek értékelése közötti összefüggéseket előzetesen Pearson-korrelációsorozattal elemeztük, korcsoportonként külön-külön lefolytatva: a p-értékeket a Benjamini és Yekutieli módszerrel (2001) korrigáltuk, hogy figyelembe vegyük. figyelembe kell venni a korrelációs tesztek közötti függőséget. Ezt követően egy többcsoportos szerkezeti egyenlet-modellt (SEM) készítettek a lavaan-csomag segítségével (Rosseel, 2012), hogy összehasonlítsák a két korcsoportot a kognitív képességek (azaz a WM és a gátló kontroll) feltételezett hatásáról, a tanárok szociális készségek és PM képességek osztályzatokon, valamint gyermekek PM és kognitív képességei a szociális készségek értékelésén. A modell illeszkedési jóságát Kline (2012) által ajánlott kritériumok alapján értékelték. Következésképpen a jó modellillesztést egy nem szignifikáns khi-négyzet érték, a közelítési hibája (RMSEA) és a 0,08-nál kisebb szabványosított négyzetgyökér (SRMR) és a Tucker–Lewis index (TLI) jelentette. ) és a Comparative Fit Index (CFI) 0,90 és 0,95 közötti vagy annál nagyobb. A többcsoportos SEM esetében a tanárok szociális készségek értékelésének EI, PVA és PSB skáláihoz kapcsolódó megfigyelt változókat egy látens változóba csoportosítottam. Ez egyrészt a gyermekek osztályzatainak előrejelzőjeként, másrészt a PM teljesítménnyel és a térbeli térbeli WM hatótávolsággal, valamint a PM teljesítmény és a gátló kontroll előrejelzett változójaként szerepelt. Ezen túlmenően kovariancia összefüggést feltételeztünk a vizuális térbeli WM span és a gátló kontroll között, és ezt a két változót a PM teljesítmény előrejelzőjeként is kezeltük. A SEM illesztésére használt becslési módszer a maximális valószínűség becslés volt, és az EI, PVA és PSB 17 hiányzó értékének jelenléte miatt a modell paramétereinek becsléséhez egy várakozás-maximalizáló algoritmust használtam. Továbbá a paraméterek standard hibáinak robusztus becsléseit (szendvicsbecslő) alkalmaztuk, hogy bizonyos változóknak a normalitási feltételezéstől való eltérését biztonságosabbá tegyük, amelyre a modell becsléséhez volt szükség. A modell globális illeszkedése kielégítő volt: χ2 (20)=17.288, p=.634, TLI=1.000, CFI=1. 030, RMSEA=.000, SRMR=0,056, és az összes megfigyelt változó közötti reziduális korreláció mindkét korcsoportban közel nulla volt. A teljesítményelemzéseket a G*Power 3-mal (Faul et al., 2007) végeztük, hogy meghatározzuk a mintaméretünk megfelelőségét a közepes hatásméret (teljesítmény=0,80 és=0,05) kimutatására. Független mintás t-teszt esetén a résztvevők minimális száma a kívánt teljesítmény eléréséhez csoportonként 64 volt, míg a korrelációk esetében a minimális szám 67 volt. Nunnally és Bernstein (1967) szerint a SEM-hez szükséges minimális mintaméretnek a következőnek kell lennie. legalább 10-szerese a megfigyelt változók számának. Mivel a jelen tanulmányban szereplő modell hét változót tartalmaz, minden csoportban legalább 70 mintaszámra lenne szükség. Következésképpen a mintánk mérete megfelelő volt.
EREDMÉNYEK
Korcsoportonkénti különbségek a leendő memóriában, a végrehajtó funkciókban, a szociális készségekben és a tanulmányi eredményekben
A résztvevők kognitív mérőszámainak, osztályzatainak és szociális készségek értékelésének átlagait és szórását, valamint a t-tesztekkel számított korcsoportok közötti különbségeket az 1. táblázat mutatja. Bár a két korcsoport pontossága nem különbözött, 12- éves gyerekek szignifikánsan gyorsabban hajtották végre a folyamatos és PM feladatokat, mint a 8-évesek. Hasonlóképpen, a ráta maradványpontszámok szignifikánsan különböztek a két korcsoportban, az idősebb gyermekek hatékonyabban hajtották végre a feladatokat, mint a fiatalabbak. Az idősebb gyerekek a Corsi blokkcsapolási feladatban is jobban teljesítettek a fiatalabbaknál, és lényegesen gyorsabban hajtották végre a menni/nem menni feladatot, mint a fiatalabbak. A két csoport azonban nem különbözött a go/no-go pontosságban. Bár a gyerekek kognitív képességei általában 8-12 éves koruk között javultak, tanulmányi teljesítményük csökkent. A 12-éves gyerekek lényegesen alacsonyabb osztályzatot értek el, mint a 8-évesek. Mivel a két korcsoport eltérő iskolai szintű, mind az igények, mind az osztályozási módszerek valószínűleg eltérőek lesznek a fiatalabb és az idősebb gyermekek között. Emellett a szociális készségek értékelésében is jelentős fejlődési változások következtek be, a tanárok az idősebb gyerekeket érzelmileg kevésbé instabilnak és agresszívnek értékelték, mint a fiatalabbakat.
1. TÁBLÁZAT Az egyes korcsoportok pontszámainak átlagai (és szórásai), valamint a korcsoportok közötti különbségek t-próbája a különböző mérőszámokban
A potenciális memória, a végrehajtó funkciók, a szociális készségek és a tanulmányi teljesítmény közötti kapcsolat
Előzetes elemzés
A korrelációs elemzések eredményeit a 2. táblázat mutatja be. Az eredmények azt mutatták, hogy 8-éves gyermekeknél az OT-hoz kapcsolódó kognitív változók szignifikánsan korreláltak egymással. A gyerekek osztályzatai szignifikánsan összefüggtek mind a kognitív mérőszámokkal (egyszeri OT, vizuális térbeli WM span), mind a szociális készségek kérdőívének szinte minden skálájával, közepes hatásmérettel (tartomány: r =,44-0,53). Végül a szociális készségek kérdőívének két skálája, az EI és a PVA szignifikánsan összefüggött egymással, míg a PSB csak a PVA-val. A 12-éves gyerekekre vonatkozó eredmények azt mutatták, hogy a kognitív mérőszámok közül a PM korrelált a kettős OT-val, ami szignifikánsan összefügg a vizuális térbeli WM spantal. Ezenkívül az egyszeri OT szignifikánsan korrelált a go/no-go RT-kkel és a WM span-okkal. Az osztályzatok szignifikánsan negatívan korreláltak a tanárok értékelésével az EI és a PVA skálákon. Végül a két szociális készségek skála, az EI és a PVA szignifikánsan összefüggött egymással, míg a PSB skálával nem.
2. TÁBLÁZAT Pearson-korrelációk az egyes korcsoportok különböző mérőszámai között
Strukturális egyenletmodell
A 2. ábra a változók közötti kapcsolatok regressziós súlyait (és azok szignifikanciaszintjeit) mutatja be korcsoportonként külön-külön. A 8-éves gyerekeknél (2a. ábra) az osztályzatokat szignifikánsan megjósolta a PM, a WM span és a tanárok szociális készségekre vonatkozó értékelése; vagyis azok a gyerekek, akik a PM feladaton, a Corsi-blokk-lehallgatáson magas pontszámot értek el, és akiket tanáraik érzelmileg kevésbé instabilnak és agresszívnak, valamint nagyobb proszociális attitűddel jellemeztek, szintén a jobb osztályzatú gyerekek voltak. A szociális készségek értékelését szintén szignifikánsan megjósolta a go/no-go teljesítmény. Következésképpen azok a gyerekek, akik jó teljesítményt értek el a go/no-go feladatban, azok is voltak, akiket tanáraik érzelmileg kevésbé instabilnak és agresszívnak, valamint nagyobb proszociális attitűddel jellemeztek. Végül, ebben a korcsoportban a PM teljesítménye nem jelezte előre a szociális készségeket. A 12-éves gyerekeknél (2b. ábra) az osztályzatokat szignifikánsan megjósolta a PM teljesítménye és a tanárok szociális készségekre vonatkozó értékelése (de nem a WM span alapján), így ebben a korcsoportban azok a gyerekek, akik magas pontszámot értek el A PM-feladatot, és akiket tanáraik érzelmileg kevésbé instabilnak és agresszívnak, illetve nagyobb proszociális attitűddel jellemeztek, szintén a jobb osztályzatú gyerekek voltak. A szociális készségek ebben az esetben sem voltak előrejelezve a PM-teljesítmény alapján, és csak ennél a korosztálynál nem volt szignifikáns összefüggés a szociális készségek értékelésével a go/no-go feladat. Végül a PM teljesítményét pozitívan jelezte előre a go/no-go feladatban nyújtott teljesítmény.
VITA
Jelen tanulmány célja annak vizsgálata volt, hogy (1) a gyermekek PM-képességei befolyásolják-e, és milyen mértékben, a tanárok tanulmányi teljesítményére és szociális készségeire vonatkozó értékelését; és (2) amely a vezetői funkciók, a PM, a tanulmányi teljesítmény és a szociális kompetenciák közötti kapcsolat. Fő hipotézisünk az volt, hogy a résztvevők tanulmányi eredményeit befolyásolja-e mind a PM-teljesítmény, mind a szociális készségek értékelése, és ez utóbbit a PM teljesítménye is előrejelzi. Ezt a várakozást eredményeink csak részben igazolták. Először is, az eredmények azt mutatták, hogy a gyerekek osztályzatait mind a PM-teljesítményük, mind a tanárok szociális készségeikre vonatkozó értékelése megjósolta. A jobb PM-teljesítményű résztvevők magasabb osztályzatot kaptak tanáraiktól, mint az alacsony PM-teljesítményű résztvevők. Ez azt mutatja, hogy a PM-képességek hatással vannak a tanárok értékelésére a gyermekek tanulmányi eredményeiről. A tanárok kevésbé kompetensnek értékelték a gyerekeket, ha rosszabb volt a PM-jük. Ez a megállapítás egyrészt megerősítheti Munsat (1965) állítását, miszerint a rossz PM-ben szenvedőket mások negatívan érzékelnék, ami az iskolában is előfordulhat. Hasonlóképpen, egy közelmúltban végzett tanulmány kimutatta, hogy a felnőttek hajlamosak úgy ítélni a gyerekeket, különösen az idősebb gyermekeket, akiknek rossz a PM-je (Moeller et al., 2021). Másrészt a PM befolyását az osztályzatokra más kognitív készségek is közvetíthették, amelyek hozzájárulhatnak mind a PM, mind a tanulmányi teljesítményhez. Ennek ellenére mindkét korcsoportot figyelembe véve a WM egyetlen hatását csak a 8-éves csoportban találták. A WM nem járult hozzá a 12-éves csoporthoz, sem gátlást egyik csoportban sem. Ezért, bár más folyamatok, mint például a tervezés és a monitorozás relevanciáját még vizsgálni kell, ez az alternatív magyarázat úgy tűnik, nem állja meg a helyét. A tanulmányi eredmények elfogult értékelésének további támogatása a szociális készségek értékelése és az osztályzatok közötti jelentős kapcsolat. Azok a gyerekek is, akiket a tanárok alacsony szociális kompetenciájúnak értékeltek, szintén rosszabb osztályzatot kaptak. Ez az eredmény összhangban van a korábbi kutatásokkal, amelyek azt mutatják, hogy az osztályzatokat a személyiségtényezők befolyásolták, nem pedig a gyermekek kizárólagos tanulmányi kompetenciái (Neuenschwander et al., 2013). A hipotézisekkel ellentétben a pedagógusok PM-teljesítménye nem befolyásolta a gyerekek szociális készségeinek értékelését. Munsat (1965) és Moeller és munkatársai nemrégiben publikált tanulmánya alapján. (2021) szerint várható volt, hogy az alacsony PM-teljesítményű gyermekeket szociálisan kevésbé képzettnek értékelik, mint a magasabb PM-képességű résztvevőket. Modellünk azonban nem tárt fel szignifikáns kapcsolatot a PM teljesítmény és a szociális készségek értékelése között. Ennek az lehet az oka, hogy Moeller és munkatársai tanulmányában a felnőtteket arra kérték, hogy konkrét jelzőkkel (pl. kedves, barátságos, megbízható, tehetséges, hozzáértő, intelligens és lelkiismeretes) ítéljenek meg a személyiség jellemzőiről. Általában a feledékeny gyerekeket negatívabban ítélték meg, mint a jó PM-es gyerekeket. A jelen tanulmányban használt mérőszám a szociális készségeket, nem pedig a személyiségjegyeket értékelte, olyan helyzetek formájában mutatva be, amelyekben különböző szociális készségek figyelhetők meg (pl. megőrül, érzelmi instabilitás miatt; megoszt dolgokat barátaival, proszociális viselkedés miatt; verekedésbe, agresszivitás miatt). Emiatt a személyiségjegyek könnyebben társíthatók a PM-es képességekkel, mivel az emberek, akik gyakran nem jönnek el a találkozókra, megbízhatatlannak tekinthetők, vagy olyan emberek, akik mindig időben teljesítik a munkájukat, mint alkalmasak. Következésképpen a PM képességek nagyobb valószínűséggel befolyásolják a társas kapcsolatokat károsító személyiségjegyek értékelését. A társas kapcsolatokon belüli feledékenység könnyebben értelmezhető például egy másik személy iránti közömbösségként. Lehetséges, hogy a PM képességei kevésbé befolyásolják az emberek általános szociális készségeinek értékelését, mivel egy személy megbízhatatlannak és megbízhatatlannak, ugyanakkor gyengédnek és segítőkésznek tekinthető. A jövőbeni tanulmányok a szociális készségek és a PM teljesítmény mellett a személyiségjegyeket is értékelhetik. Alternatív megoldásként kevesebb absztrakt kérdést lehetne feltenni a tanároknak, hogy értékeljék, hogyan érzékelik a tanulók megbízhatóságát az osztálytermi kérdésekben, például azt, hogy a tanár mekkora felelősséget vállalna egy diákra különböző feladatokban (pl. egy csoport vezetése, üzenet az iskola igazgatójának stb.). Ez rávilágíthat a szociális készségek, a személyiségjegyek és a PM képességek különböző hatásaira a gyermekek tanulmányi eredményeire, valamint a három szempont közötti összefüggésekre. A soron következő kutatásoknak az iskolai osztályzatokon túlmenően az akadémiai kompetenciák standardizált mérőszámát is tartalmazniuk kell, hogy értékeljék e tényezők különböző hatását a tanulók tanulmányi készségeinek objektív és szubjektív értékelésére.
2. ÁBRA Paraméterbecslések a többcsoportos strukturális egyenletmodellhez, amely összefüggéseket mutat a kognitív mérőszámok, a PM, a tanárok szociális készségekre vonatkozó értékelései és a tanulmányi teljesítmény (osztályzatok) között az (a) 8-éves és a (b) {{3 }}éves gyerekek. A téglalapok a megfigyelt változókat jelölik, míg az ellipszis a látens változót. A fekete folytonos vonalak regressziós összefüggést, míg a szaggatott vonalak a látens faktort alkotó megfigyelt változókat jelölik. Az illeszkedési indexek Kline (2012) szerint: χ2(20)=17.288, p=.634, TLI=1.000, CFI=1. 030, RMSEA =.000, SRMR=.056. ***p kisebb vagy egyenlő, mint 0,001, **p kisebb vagy egyenlő, mint 0,01, *p kisebb vagy egyenlő, mint 0,05.
Végül a PM-teljesítmény várhatóan javulni fog 8 éves kortól 12 éves korig, miközben a WM és a gátló kontroll a PM teljesítménnyel függ össze (Cheie et al., 2021; Shum és mtsai, 2008; Yang et al., 2011; Zuber et al. , 2019). Bár a PM pontosságában nem történt fejlődési javulás, a 12-éves résztvevők lényegesen gyorsabbak voltak, mint a 8-évesek. A teljesítmény hatékonyságát (azaz a maradék pontszámok arányát) figyelembe véve a 12-éves gyerekek hatékonyabban hajtották végre a PM-feladatot, mint a 8-évesek. Ennek ellenére a fejlődési javulás 8 és 12 éves kor között meglehetősen csekély volt. Ez az eredmény valószínűleg a jelen tanulmányban használt PM-feladat helyétől és sajátosságától függ. A PM-fejlesztés végrehajtói keretrendszere (Mahy és mtsai, 2014) és a többfolyamatos nézetek alapján (Einstein és mtsai, 2005; McDaniel és mtsai, 2015) az életkori fejlődésben bekövetkező változások kevésbé szembetűnőek, ha a PM-feladatok fókuszban vannak, mint amikor nem fókuszáltak. Ezen túlmenően a jelen tanulmányban használt PM-feladat is jól definiált; vagyis a résztvevőknek három konkrét objektumra kellett emlékezniük, amelyekről kimutatták, hogy inkább a retrospektív memóriára, és kevésbé a végrehajtó erőforrásokra támaszkodnak (Cottini és mtsai, 2018; Hicks és mtsai, 2005). Ez látható a tanulmányban részt vevő 8- és 12-éves résztvevők által elért nagy pontossági arányon is. Továbbá ez megmagyarázza, hogy a PM teljesítménye miért nem függött össze a WM hatótávolságával, ami arra utal, hogy a tanulmányban használt PM-feladat nem volt olyan erőforrás-igényes. Hasonlóképpen, más tanulmányok kimutatták, hogy a fókusz- és specifikus PM-feladatokon elért teljesítmény nem mindig kapcsolódik a végrehajtói feladatokban nyújtott teljesítményhez (pl. Cottini et al., 2019; Fuke és Mahy, 2022). Másrészt a 12-éves résztvevőknél a gátló kontroll képességek a PM teljesítményének előrejelzését eredményezték, ami arra utal, hogy ez a képesség csak később, gyermekkorban válhat relevánssá az ilyen típusú PM-feladatokkal. Bár ezek az eredmények nem felelnek meg teljes mértékben várakozásainknak, megerősítik azokat a korábbi tanulmányokat, amelyek arra utalnak, hogy a PM-feladat jellemzői, például a lokalitás és a PM-cue-specifitás kevesebb végrehajtó folyamaton alapulnak (Einstein és mtsai, 2005; Mahy és mtsai, 2014). A jövőbeni tanulmányoknak meg kell vizsgálniuk, hogy nemcsak az életkor hatásai, hanem a tanulmányi eredményekre és a szociális készségekre gyakorolt hatások is függhetnek-e a jelen tanulmányban választott feladattól. Fel kell mérni, hogy a különböző típusú PM feladatok, mint például az erőforrásigényesebb vagy környezetbarátabb PM feladatok vezethetnek-e hasonló eredményre. Ebben a szellemben további korlátozás lehet a tanulmányban használt PM-feladat külső érvényessége. Előfordulhat, hogy a gyakran használt laboratóriumi PM-feladatok nem képesek teljes mértékben megragadni a gyermekek PM-képességeit a mindennapi életben. Ezért erősen ajánlott lenne, hogy a jövőbeni tanulmányok a PM ökológiai méréseit is magukba foglalják, például megkérjék a gyerekeket, hogy vigyenek valamit az iskolába, vagy a szülők vagy tanárok értékelését a gyermekek PM-ére vonatkozóan (pl. Fuke és Mahy, 2022), hogy növeljék az ökológiai érvényességet. és az eredmények általánosíthatósága.
cistanche tubulosa-Anti Alzheimer-kór
KÖVETKEZTETÉS
Összegezve, a jelen tanulmány fő eredménye feltárta, hogy a gyerekek iskolai osztályzatait negatívan befolyásolta mind a PM-teljesítmény, mind a szociális készségeik, bár függetlenül. Ez a tanulmány azt mutatja, hogy a tanárok értékelése a diákok tanulmányi kompetenciáiról elfogult lehet a teljesítményükhöz nem kapcsolódó személyes készségek miatt. Ez az eredmény több figyelmet érdemel a pedagógusok részéről. Sem a PM, sem a szociális készségeket nem értékelik közvetlenül az iskolában, de ezek továbbra is befolyásolják a tanárok tanulmányi teljesítményének értékelését. További bizonyítékokra van szükség ahhoz, hogy megerősítsük ezeket az eredményeket egy környezetbarátabb környezetben, és részletesebben feltárjuk azokat a különböző szempontokat, amelyek befolyásolhatják a gyermekek tanulmányi eredményeit. Ez a kutatási irányzat várhatóan jelentős hatással lesz az oktatási gyakorlatra azáltal, hogy felhívja a tanárok figyelmét a diákok értékelésében előforduló torzításokra. Sőt, a tanárok nemcsak azért felelősek, hogy diákjaik tanulmányi kompetenciáit elsajátítsák, hanem viselkedési nevelésükért is. A tanároktól elvárják, hogy beavatkozzanak és módosítsák a gyerekek negatív viselkedését, például amikor ritkán végeznek el feladatokat, vagy nem követik a tanárok utasításait és kéréseit. Jelen tanulmány rávilágít arra, hogy ez a negatív viselkedés nem mindig a negatív attitűd következménye, hanem a kognitív rendszer tökéletlen érettségétől függhet. Így káros lenne ugyanazt a beavatkozást alkalmazni egy negatív attitűddel rendelkező és egy olyan gyermekre, akinek a negatív viselkedését az éretlen kognitív rendszer okozza. A tanárokat tájékoztatni kell a különböző folyamatok alakulásáról, amelyek befolyásolhatják a gyermekek viselkedési eredményeit, és meg kell tanulniuk megkülönböztetni a tanulók viselkedésének okait, hogy meg tudják tervezni a megfelelő beavatkozásokat.
IRODALOM
Basso, D., Ferrari, M. és Palladino, P. (2010). Prospektív memória és munkamemória: Aszimmetrikus hatások a homloklebeny TMS stimulációja során. Neuropsychologia, 48(11), 3282–3290.https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2010.07.011
Benjamini, Y. és Yekutieli, D. (2001). A téves felderítési arány szabályozása többszörös tesztelésben a függőség alatt. The Annals of Statistics, 29(4), 1165–1188.
Brandimonte, MA és Ferrante, D. (2008). A leendő emlékezet társadalmi oldala. M. Kliegel, GO Einstein és MA McDaniel (szerk.), Prospektív memória: Kognitív, idegtudomány, fejlődési és alkalmazott perspektívák (347–365. o.). Lawrence Erlbaum Associates
Brandimonte, MA és Passolunghi, C. (1994). A cue-familiarity, a cue-megkülönböztető képesség és a megőrzési intervallum hatása a leendő emlékezésre. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 47(3), 565–587.https://doi.org/10.1080/14640749408401128
Brocki, KC és Bohlin, G. (2004). Végrehajtó funkciók 6 és 13 év közötti gyermekeknél: Dimenziós és fejlődési vizsgálat. Fejlődési neuropszichológia, 26(2), 571–593.https://doi.org/10.1207/s15326942dn2602
Ceci, SJ és Bronfenbrenner, U. (1985). Ne felejtse el kivenni a süteményt a sütőből: Leendő memória, stratégiai időfigyelés és kontextus. Gyermekfejlesztés, 56(1), 152–164.
Cheie, L., Opriș, AM és Visu-Petra, L. (2021). Emlékezés a jövőre: Az iskolások leendő memóriájában az életkorral összefüggő különbségek a feladat által felhasznált kognitív erőforrásoktól függenek. Cognitive Development, 58(37), 101048. https://doi. org/10.1016/j.cogdev.2021.101048
Cicogna, PC és Nigro, G. (1998). A szándék fontosságának befolyása a leendő memóriateljesítményre. Perceptuális és motoros készségek, 87, 1387–1392.
Cottini, M., Basso, D. és Palladino, P. (2018). A deklaratív és procedurális metamemória szerepe az eseményalapú prospektív emlékezetben iskoláskorú gyermekeknél. Journal of Experimental Child Psychology, 166, 17–33.https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002
Cottini, M., Basso, D., Saracini, C. és Palladino, P. (2019). Teljesítmény-előrejelzések és előrejelzések az iskoláskorú gyermekek leendő emlékezetében. Journal of Experimental Child Psychology, 166, 38–55.https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002
Cottini, M. és Meier, B. (2020). Leendő memóriafigyelés és a deaktivált szándékok utóhatásai az élettartam során. Kognitív Fejlődés, 53, 100844.https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2019.100844
Einstein, GO és McDaniel, MA (1990). Normál öregedés és leendő memória. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 16(4), 717–726.https://doi.org/10.1037//0278-7393.16.4.717
Einstein, GO, Thomas, R., Mayfield, S., Shank, H., McDaniel, MA, Morrisette, N. és Brenner, J. (2005). Több folyamat a leendő memória-visszakeresésben: A megfigyelést meghatározó tényezők a spontán visszakereséssel szemben. Journal of Experimental Psychology: General, 134(3), 327–342.https://doi.org/10.1037/0096-3445.134.3.327
Faul, F., Erdfelder, E., Lang, AG és Buchner, A. (2007). G*power 3: Rugalmas statisztikai erőelemző program a társadalom-, viselkedés- és orvosbiológiai tudományok számára. Viselkedéskutatási módszerek, 39(2), 175–191
Fuke, TSS és Mahy, CEV (2022). Vezetői és retrospektív memóriafolyamatok az óvodások prospektív memóriafejlesztésében. Kognitív Fejlesztés, 62, 101172. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2022.101172
